|
Разнообразные формы организации изучения слушателями ситуаций на этапе анализа и решения конфликтных ситуаций подходят для поддержания высокого уровня сформированности профессионально-субъектной позиции. В нашем исследовании система задач определяется соответствием логике субъектного становления государственного служащего. Обращаясь к проблеме сформированности умений решать задачи, мы исходим из того, что содержание умения решать задачи не должно сводиться только к реализации функций государственного служащего, ибо профессиональная деятельность в этом случае рассматривается как внеположенная но отношению к осуществляющему ее субъекту. Во-вторых, не может быть принят подход, где в качестве критериев выдвигаются только знания и умения. Дело в том, что знать и уметь в деятельности государственного служащего всегда мало. Не менее важно иметь активно-положительное отношение к выполняемой деятельности и проявлять при этом творческий подход. Здесь речь должна идти о личностных критериях в целом, охватывающих и профессиональную компетентность. В структуре умений решать творческие задачи на первый план выходит мотивационный компонент. Важнейшим критериальным свойством личности, фактором субъективации профессиональной деятельности считается ее направленность. Направленность личности государственного служащего выражается через опыт ее мотивационно-ценностного отношения, т.е. мотивационную сформированность личности. Следующим критериальным показателем являются знания, т.к. в направленности проявляются не только отношения, но и знания. Следовательно, знания о заданной структуре профессиональной деятельности, о способах и структурах решения творческих задач должны пониматься не мертво, а в связи с «Я-концепцией» государственного служащего, т.е. в движении как оперирование знаниями. Необходимо отметить, что и основой и выражением готовности к их применению являются профессиональные убеждения. |
щения. Одним из механизмов, формирующих продуктивную позицию человека, автор считает проблематизацию и конфликтизацию действительности. Наши наблюдения показывают, что групповое обсуждение конфликтных ситуаций предложенных самими студентами актуализируют их потребность отстаивать свою позицию в споре, что является естественным проявлением базовой потребности человека быть личностью. Разнообразные формы организации изучения студентами педагогических ситуаций на этапе анализа и решения конфликтных ситуаций подходят для поддержания высокого уровня сформированности профессиональносубъектной позиции будущего учителя. Такие студенты быстрее и вернее остальных находят решения учебно-воспитательных задач. Однако процесс совершенствования педагогического мастерства бесконечен, поэтому студенты, имеющие сформированную профессионально-субъектную позицию, не должны быть выключенными из работы по исследованию ситуаций и задач. В настоящее время в педвузах страны накоплен известный опыт проведения занятий по анализу педагогических ситуаций и решению воспитательных задач на лекциях и семинарах, на лабораторно-практических занятиях и во время педагогических практик, при выполнении курсовых и дипломных работ. В этой связи разработаны различные схемы и алгоритмы анализа педагогических ситуаций. Исследование студентами педагогических ситуаций должно строиться на уже апробированных в науке и практике технологических процедурах. Рассмотрим некоторые из известных схем. Значительный интерес представляет схема решения учебнопедагогической задачи студентами, предложенная А.Л. Акимовой: 1. Осмысление содержания данной педагогической ситу ации; 2. Анализ ситуации, формулировка проблемы; 3. Выдвижение возможных гипотез решения; 4. Выбор и обоснование оптимального варианта решения; 5. Анализ полученного результата. 276 281 т этапа данной схемы. Как правило, в текстовой ситуативной задаче нет достаточной информации для ответов на все вопросы схемы. Поэтому важно объяснять будущим учителям необходимость творческого и конструктивного применения различных алгоритмов анализа ситуаций. В идеале студент должен самостоятельно выбрать или создать свой порядок решения ситуаций и задач. В ходе систематического использования подробных схем анализа ситуаций студенты неизбежно придут к «свертыванию» программы в целях повышения скорости принятия педагогических решений. При разработке системы задач нами учитывались следующие положения: заданная структура педагогической деятельности; специфика изучаемого предмета; сложность задач, корректируемая через содержание и изменение способов руководства; взаимосвязь задач между собой; возможность дифференциации в процессе обучения; объективные способы контроля и самоконтроля. В нашем исследовании система задач определяется соответствием логике субъектного становления будущего учителя, этапам педагогического процесса. Обращаясь к проблеме сформированности умений решать педагогические задачи, мы исходим из положений Н.В. Чекалевой о том, что содержание умения решать педагогические задачи нс должно сводиться только к реализации функций учителя, ибо педагогическая деятельность в этом случае рассматривается как внеположенная по отношению к осуществляющему ее педагогу (субъекту). Во-вторых, не может быть принят подход, где в качестве критериев выдвигаются только знания и умения. Дело в том, что знать и уметь в деятельности педагога всегда мало. Не менее важно иметь активноположительное отношение к выполняемой деятельности и проявлять при этом творческий подход. Здесь речь должна идти о личностных критериях в целом, охватывающих и профессиональную компетентность. Н.В. Чекалева отмечает, что в структуре умений решать творческие педагогические задачи на первый план выходит мотивационный компонент. Важнейшим критериальным свойством личности, фактором субъективации педагогической деятельности считается ее направленность. Направленность личности учителя выражается через опыт ее мотивационноценностного отношения, т.е. мотивационную сформированность личности. Следующим критериальным показателем являются знания, т.к. в направленности проявляются не только отношения, но и знания. Следовательно, знания о заданной структуре педагогической деятельности, о способах и структурах решения творческих задач должны пониматься не мертво, а в связи с «Я-концепцией» будущего учителя, т.е. в движении как оперировании знаниями. Необходимо отметить, что и основой, и выражением готовности к их применению являются профессиональные убеждения. Выступая в качестве непосредственных побудителей деятельности, педагогические убеждения позволяют учителю, с одной стороны, ориентироваться в бесконечном разнообразии педагогических явлений и фактов, а с другой определяют его подход к работе, общий стиль и тон его педагогической деятельности. Показателем уровня сформированности когнитивного компонента является качество знаний студентов о заданной структуре педагогической деятельности, способах и структурах решения творческих задач, о различных типах задач. Деятельностный компонент в структуре умений решать педагогические задачи проявляется через внешние умения. В его структуре автор выделяет самостоятельность в применении теоретических знаний в решении конкретных педагогических задач, умение решать задачи рациональными способами, умение переносить знания в новые педагогические ситуации. Единство этих компонентов одно из условий приближения к продуктивному педагогическому творчеству. Последним компонентом в структуре умения решать педагогические задачи является рефлексивный компонент. Реф282 |