|
Выступая в качестве непосредственных побудителей деятельности, убеждения позволяют государственному служащему, с одной стороны, ориентироваться в бесконечном разнообразии профессиональных явлений и фактов, а с другой определяют его подход к работе, общий стиль и тон его деятельности. Показателем уровня сформированности когнитивного компонента является качество знаний слушателей о заданной структуре профессиональной деятельности, способах и структурах решения творческих задач, о различных типах задач. Деятельностный компонент в структуре умений решать задачи проявляется через внешние умения. В его структуре мы выделяем самостоятельность в применении теоретических знаний в решении конкретных профессиональных задач, умение решать задачи рациональными способами, умение переносить знания в новые жизненные ситуации. Единство этих компонентов одно из условий приближения к продуктивному творчеству. Последним компонентом в структуре умения решать профессиональные задачи является рефлексивный компонент. Рефлексивные умения проявляются в способности к организации самоанализа и самооценки осуществленного решения профессиональной задачи. Таким образом, умение решать профессиональные задачи — целостное состояние личности, выражающее се сознание, стиль мышления, профессиональную позицию и ярко выраженную направленность, которая проявляется в мотивационно-ценностном отношении к профессии. Отметим, что такой подход к построению системы соответствует логике становления государственного служащего как субъекта профессиональной деятельности. В ходе опытно-экспериментальной работы нами была выделена особая группа учебно-профессиональных задач, решение которых предполагается на любом этапе становления субъектной позиции государственного служащего. Эти задачи условно названы ориентационными. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, конфликт в них задается не только |
целом, охватывающих и профессиональную компетентность. Н.В. Чекалева отмечает, что в структуре умений решать творческие педагогические задачи на первый план выходит мотивационный компонент. Важнейшим критериальным свойством личности, фактором субъективации педагогической деятельности считается ее направленность. Направленность личности учителя выражается через опыт ее мотивационноценностного отношения, т.е. мотивационную сформированность личности. Следующим критериальным показателем являются знания, т.к. в направленности проявляются не только отношения, но и знания. Следовательно, знания о заданной структуре педагогической деятельности, о способах и структурах решения творческих задач должны пониматься не мертво, а в связи с «Я-концепцией» будущего учителя, т.е. в движении как оперировании знаниями. Необходимо отметить, что и основой, и выражением готовности к их применению являются профессиональные убеждения. Выступая в качестве непосредственных побудителей деятельности, педагогические убеждения позволяют учителю, с одной стороны, ориентироваться в бесконечном разнообразии педагогических явлений и фактов, а с другой определяют его подход к работе, общий стиль и тон его педагогической деятельности. Показателем уровня сформированности когнитивного компонента является качество знаний студентов о заданной структуре педагогической деятельности, способах и структурах решения творческих задач, о различных типах задач. Деятельностный компонент в структуре умений решать педагогические задачи проявляется через внешние умения. В его структуре автор выделяет самостоятельность в применении теоретических знаний в решении конкретных педагогических задач, умение решать задачи рациональными способами, умение переносить знания в новые педагогические ситуации. Единство этих компонентов одно из условий приближения к продуктивному педагогическому творчеству. Последним компонентом в структуре умения решать педагогические задачи является рефлексивный компонент. Реф282 Таким образом, умение решать педагогические задачи целостное состояние личности, выражающее ее сознание, стиль мышления, профессиональную позицию и ярко выраженную направленность, которая проявляется в мотивационно-ценностном отношении к профессии. Отметим, что такой подход к построению системы соответствует логике становления студента как субъекта будущей профессиональной деятельности. Отрицая технократические подходы к управлению подготовкой учителя, мы исходим из изначального признания за будущими учителями их субъектности. Конкретное проявление становления будущего учителя как субъекта своего профессионального развития надо искать в поднимании мотива до уровня личного смысла. Формирование субъектной позиции будущего учителя не что иное, как формирование убежденности в самоценности педагогической профессии и педагогической деятельности. Мотивационноценностное отношение к педагогической деятельности является мотивом профессионального самосовершенствования. Это одно из условий подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. Как субъект, личность учителя не сводима к персонифицированной социальной деятельности, но именно в ней она прежде всего проявляется. 110этому профессиональное становление будущих учителей возможно только при их профессионально-ориентированной деятельности. Реализуя ее различные виды, он формирует себя как личность, как субъект своего общекультурного и профессионального развития. Сформированность умений решать педагогические задачи проявляется через их творческое решение, креативность и способность к продуктивному педагогическому творчеству. Основным типом учебно-профессиональных задач являются критериальные задачи, система которых относительно профессиональнопедагогической подготовки определяется нулем анализа нормативной дея283 лексивные умения проявляются в способности к организации самоанализа и самооценки осуществленного решения педагогической задачи. тельности педагога той или иной специальности. (Обобщенное описание критериальных задач представлено в квалификационных характеристиках). Специфика профессионально-педагогической подготовки состоит в том, что многие задачи одновременно являются и учебными, и критериальными. Это означает, что, решая учебные задачи, студент овладевает способами решения задач будущей профессиональной деятельности. Учебнопрофессиональные задачи являются познавательными задачами, решение которых позволяет осознанно осваивать педагогические категории, принципы закономерности организации педагогического процесса и профессиональной деятельности. В нашей диссертации совокупность учебно-профессиональных задач рассматривается как определенная целостность, поскольку охватывает основные функции профессионально-педагогической деятельности, основные из известных в настоящее время профессиональных ролей современного педагога, а также распределение учебно-профессиональных задач но этапам становления субъектной позиции студента и содержанию соответствующей каждому этапу педагогической дисциплины. В ходе опытно-экспериментальной работы была выделена особая группа учебно-профессиональных задач, решение которых предполагается на любом этапе становления субъектной позиции студента и, следовательно, при изучении любой педагогической дисциплины. Эти задачи условно названы ориента-ционно-педагогическими. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые будущий учитель опирается при их решении. Весьма важная с психологической точки зрения особенность ориентационнопедагогических задач состоит в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т.е. правильного решения задачи) требует не только знаний и умений, но и сформированной 284 |