|
разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые государственный служащий опирается при их решении. Весьма важная с психологической точки зрения особенность ориентационных задач состоит в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т.е. правильного решения задачи) требует не только знаний и умений, но и сформированной готовности противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям, воздействию житейского, зачастую неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора. Таким образом, создание системы учебно-профессиональных задач необходимо строить исходя из логики субъектного становления государственного служащего. В диссертационном исследовании установлено, что условием становления профессиональной позиции служит межличностное взаимодействие, в процессе которого у субъекта рождается способность изменять свою позицию и принимать точку зрения другого. Взаимодействие в процессе обучения рассматривается как процесс обмена ценностями научной информацией, правилами поведения, мыслями, чувствами, отношениями. Чем выше ценностный потенциал такого общения, тем привлекательнее он для участников учебного взаимодействия. Средства развивающего взаимодействия предполагают субъектность участников педагогического процесса. Основное назначение развивающего взаимодействия направлено на динамично изменяющуюся систему отношений, избирательно устанавливаемую участниками процесса, формирующую ценностно-смысловой аспект профессиональной позиции государственных служащих. Как справедливо замечает В.В. Горшкова, возрастание межсубъектной динамики в диалоговогуманистическом взаимодействии эксплицирует процесс приобщения субъектов к познавательным и ценностным смысловым реальностям друг друга, процесс превращения состояния каждого в их общее духовное состояние. |
тельности педагога той или иной специальности. (Обобщенное описание критериальных задач представлено в квалификационных характеристиках). Специфика профессионально-педагогической подготовки состоит в том, что многие задачи одновременно являются и учебными, и критериальными. Это означает, что, решая учебные задачи, студент овладевает способами решения задач будущей профессиональной деятельности. Учебнопрофессиональные задачи являются познавательными задачами, решение которых позволяет осознанно осваивать педагогические категории, принципы закономерности организации педагогического процесса и профессиональной деятельности. В нашей диссертации совокупность учебно-профессиональных задач рассматривается как определенная целостность, поскольку охватывает основные функции профессионально-педагогической деятельности, основные из известных в настоящее время профессиональных ролей современного педагога, а также распределение учебно-профессиональных задач но этапам становления субъектной позиции студента и содержанию соответствующей каждому этапу педагогической дисциплины. В ходе опытно-экспериментальной работы была выделена особая группа учебно-профессиональных задач, решение которых предполагается на любом этапе становления субъектной позиции студента и, следовательно, при изучении любой педагогической дисциплины. Эти задачи условно названы ориента-ционно-педагогическими. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые будущий учитель опирается при их решении. Весьма важная с психологической точки зрения особенность ориентационнопедагогических задач состоит в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т.е. правильного решения задачи) требует не только знаний и умений, но и сформированной 284 ♦ * готовности противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям, воздействию житейского, зачастую неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора. Таким образом, создание системы учебно-профессиональных педагогических задач необходимо строить исходя из: а) соответствия этапов педагогического процесса; б) логики субъектного становления студента в будущей профессиональной деятельности. При изучении педагогических дисциплин учебно-профессиональные педагогические задачи становятся средством превращения академических знаний в знания инструментального характера. В диссертационном исследовании установлено, что условием становления профессиональной позиции служит межличностное взаимодействие, в процессе которого у субъекта рождается способность изменять свою позицию и принимать точку зрения другого. Взаимодействие в процессе обучения рассматривается как процесс обмена ценностями научной информацией, правилами поведения, мыслями, чувствами, отношениями. Чем выше ценностный потенциал такого общения, тем привлекательнее он для участников учебного взаимодействия. Средства развивающего взаимодействия предполагают субъектность участников педагогического процесса. Основное назначение развивающего взаимодействия направлено на динамично изменяющуюся систему отношений, избирательно устанавливаемую участниками процесса, формирующую ценностно-смысловой аспект профессиональной позиции будущих педагогов. Как справедливо замечает В.В.Горшкова, возрастание межсубъектной динамики в диалогово-гуманистическом взаимодействии эксплицирует процесс приобщения субъектов к познавательным и ценностным смысловым реальностям друг друга, процесс превращения состояния каждого в их общее духовное состояние. Взаимодействие, общение студентов в процессе обучения мы выстраивали на основе принципа диалогизма. В исследованиях отмечается, что по мере продвижения от внешних практических форм взаимодействия к диало285 |