|
Взаимодействие, общение слушателей в процессе обучения мы выстраивали на основе принципа диалогизма. В исследованиях отмечается, что по мере продвижения от внешних практических форм взаимодействия к диалогу партнеров происходит становление интеллектуальных, коммуникативных и мотивационных компонентов формируемой деятельности. Изменяется уровень ес самоорганизации, способы понимания ситуации и способы общения, возрастает свобода обучаемого не только в принятии, но и переформулировании целей и смыслов деятельности, в выдвижении новых смыслов и целей. Традиция диалога в нашей культуре восходит к исследованиям М.М. Бахтина, развита В.С. Библером, в настоящее время в педагогике широко исследуется Е.Б. Бондаревской, В.В. Горшковой, В.А. Емельяновым, С.Ю. Кургановым, Ю.А. Сенько, В.В. Сериковым, И.М. Соломатиным, Л.Л. Челидзе и др. Так, М.М. Бахтин писал о том, что истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения. Процессы становления и развития личности принципиально не могут развернуться в плане одного и единственного сознания, но предполагают два несовпадающих сознания. В диалогической ситуации множественности культур каждый осмысленный ответственный поступок требует от конкретного человека самостоятельной мыслительной активности. По мнению В.В. Серикова диалог может, рассматривается как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и пр. Важнейшая функция личности состоит в обосновании своего отношения к определенной жизненной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у педагога имеется тонкая возможность вмешаться в смыслопоисковый процесс, что можно сделать только через диалог. В.В. Сериков отмечает, что диалог это всегда разговор о смысле события для личности, о |
♦ * готовности противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям, воздействию житейского, зачастую неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора. Таким образом, создание системы учебно-профессиональных педагогических задач необходимо строить исходя из: а) соответствия этапов педагогического процесса; б) логики субъектного становления студента в будущей профессиональной деятельности. При изучении педагогических дисциплин учебно-профессиональные педагогические задачи становятся средством превращения академических знаний в знания инструментального характера. В диссертационном исследовании установлено, что условием становления профессиональной позиции служит межличностное взаимодействие, в процессе которого у субъекта рождается способность изменять свою позицию и принимать точку зрения другого. Взаимодействие в процессе обучения рассматривается как процесс обмена ценностями научной информацией, правилами поведения, мыслями, чувствами, отношениями. Чем выше ценностный потенциал такого общения, тем привлекательнее он для участников учебного взаимодействия. Средства развивающего взаимодействия предполагают субъектность участников педагогического процесса. Основное назначение развивающего взаимодействия направлено на динамично изменяющуюся систему отношений, избирательно устанавливаемую участниками процесса, формирующую ценностно-смысловой аспект профессиональной позиции будущих педагогов. Как справедливо замечает В.В.Горшкова, возрастание межсубъектной динамики в диалогово-гуманистическом взаимодействии эксплицирует процесс приобщения субъектов к познавательным и ценностным смысловым реальностям друг друга, процесс превращения состояния каждого в их общее духовное состояние. Взаимодействие, общение студентов в процессе обучения мы выстраивали на основе принципа диалогизма. В исследованиях отмечается, что по мере продвижения от внешних практических форм взаимодействия к диало285 гу партнеров происходит становление интеллектуальных, коммуникативных и мотивационных компонентов формируемой деятельности. Изменяется уровень ее самоорганизации, способы понимания ситуации и способы общения, возрастает свобода обучаемого не только в принятии, но и переформулировании целей и смыслов деятельности, в выдвижении новых смыслов и целей. Традиция диалога в нашей культуре восходит к исследованиям М.М.Бахтина, развита В.С. Библером, в настоящее время в педагогике широко исследуется Е.В. Бондаревской, В.В. Горшковой, В.А. Емельяновым, С.Ю. Кургановым. Ю.А. Сенько, В.В. Сериковым, И.М. Соломатиным. Л.Л. Челидзе и др. Авторы видят основную проблему «бездиалогового» обучения в том, что дети на уроке овладевали общими для всех знаниями, которые им сообщает учитель. Вся активность программируется учителем. По существу, разговаривая с детьми, учитель разговаривает с самим собой. По мнению авторов, человек может и должен научиться жить в условиях множественности культур, что осуществляется при помощи диалогового обучения. Сформировать свою точку зрения невозможно, не воспроизведя в ней иные способы понимания. М.М. Бахтин писал о том, что истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения. Процессы становления и развития личности принципиально не могут развернуться в плане одного и единственного сознания, но предполагают два несовпадающих сознания (79). В диалогической ситуации множественности культур каждый осмысленный ответственный поступок требует от конкретного человека самостоятельной мыслительной активности. В работе о поэтике Ф.М. Достоевского М.М. Бахтин назван человека «субъектом обращения». И только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается «человек в человеке» как для других, так и для себя. «Быть значит общаться диапогически ... Один голос ничего не кончает и ничего не разрешает. Два голоса минимум жизни, минимум бытия» (78, 338-339). По мнению В.В. Серикова, диалог может, рассматриваться как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и пр. Важнейшая функция личности состоит в обосновании своего отношения к определенной жизненной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у педагога имеется возможность тонко вмешаться в смыслопоисковый процесс, что можно сделать только через диалог. В.В. Сериков отмечает, что диалог «это всегда разговор о смысле события для личности, о значимости самой личности для других людей и событий. Диалог это подтверждение для личности се ценности и, как следствие, рождение желания стать еще лучше. Следовательно, предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников... Диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он всегда надпредметсн, расширяет границы познаваемого за счет обмена нс только информацией, но и оценками, смыслами, гипогезами-откро-вениями» (538, 124). По внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию, имеет необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочных основ действия, информации, целостного представления о ситуации, но, как замечает В.В. Сериков, личностно-смысловой диалог не ставит целью «снятие» этой проблемности. Для личности важно уяснение коллизии и того, что возникшая перед ней проблема «достойна» быть человеческой жизненной проблемой. Диаюгизация процесса обучения рассматривалась нами как способ развития нового межпарадигмапьного типа педагогического мышления, позволяла вводить студентов в сферу смыслополагания и позволяла им управлять собственной познавательной деятельностью, обеспечивала субъектносмысловое общение, рефлексию, самореачизацию личности. В исследованиях педагогов и психологов выделяются следующие фазы диазогизации мышления: мышление для другого, мышление за другого, мышление совместно с другим, внутренний диаюг, доказательное мышление, рефлексивное |