|
нативные силы, способствующие и препятствующие его реализации. Вместе с тем, наиболее продуктивным нам кажется применение учебного диалога в следующих смыслах: каждое научное понятие рассматривается на уроках как диалог различных существовавших и существующих логик, способов понимания личностных смыслов. При этом учебный диалог считается адекватным современному диалогическому мышлению тогда, когда столкновение логических и культурных блоков постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Позитивный вклад диалогического взаимодействия в педагогике состоит в том, что, наряду с расширением шкалы социальных оценок, он способствует выработке терпимости к инакомыслию, развивает критичность мышления, способствует проявлению субъектности каждого участника взаимодействия. В каждом диалоге на учебных занятиях должен существовать подтекст, связанный с обучением слушателей ведению диалога. Для его реализации необходимо создание атмосферы доверия, заинтересованности в субъектности каждого. Преподаватель в своей деятельности демонстрирует, уважительное отношение к мнению оппонента, готовность встать на позиции собеседника, критически осмыслить собственную позицию, использует разнообразные доводы и контрдоводы, стимулирующие познавательную активность слушателей государственных служащих. Право слушателей на ошибку может быть выражено в следующем выражении: «Спасибо. Ваше мнение не совсем верно, но оно дает пищу для размышления в ...». «Здесь Вы совершенно правы, а в данном случае существуют другие данные...». Вследствие своей универсальности диалог на учебных занятиях выступает как предмет обучения, как дидактическое средство, как форма взаимодействия, а также как цель общения. Профессиональное использование преподавателем диалога в различных его функциях является эффективным способом осуществления полисубъектной деятельности. Опытно-экспериментальная работа позволяет утверждать, что становление профессионально-субъектной позиции реализуется в открытой диало |
Соглашаясь с А.В. Гуторовой, отметим, что проблематизация процесса образования предполагает выделение педагогической проблемы, выход на целеполагание через субъектное видение проблемы (адекватность проблематизации педагогического содержания поставленным целям, ценностям, идеалам); осознание реальных и прогностических целей; осознание индивидуального смысла профессии; потребность в создании собственного смыслового поля знаний в профессиональном контексте; выход на следующий уровень проблема гизаци и. Наиболее продуктивным нам кажется применение учебного диалога в следующих смыслах: каждое научное понятие рассматривается на уроках как диалог различных существовавших и существующих логик, способов понимания личностных смыслов. При этом учебный диалог считается адекватным современному диалогическому мышлению тогда, когда столкновение логических и культурных блоков постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Построение диалога происходит как трансформация учебной задачи от обезличенного знания в личностное через учителя-собе-седника, через обращение к эксперименту, к переформулировке задачи через гипотезу, вопрос, догадку. Для реализации диалогического взаимодействия необходима подготовка самого учителя. Считается, что диалогическое взаимодействие предполагает ориентацию в индивидуальных особенностях собеседника, ориентацию в самой ситуации общения (А.А. Леонтьев). Будущему учителю важно знать не только правильный ответ на свой вопрос, но и быть готовым к возможным несовпадающим ответам учащихся. Позитивный вклад диалогического взаимодействия в педагогике состоит в том, что, наряду с расширением шкалы социальных оценок, он способствует выработке терпимости к инакомыслию, развивает критичность мышления, способствует проявлению субъекгности каждого участника взаимодействия. В каждом диалоге студента и преподавателя на учебных занятиях должен существовать подтекст, связанный с обучением будущего педагога веде нию диалога. Для его реализации необходимо создание атмосферы доверия, заинтересованности в субъектности каждого. Преподаватель в своей деятельности демонстрирует уважительное отношение к мнению оппонента, готовность встать на позиции собеседника, критически осмыслить собственную позицию, использует разнообразные доводы и контрдоводы, стимулирующие познавательную активность студентов. Право студентов на ошибку может быть выражено в следующем выражении: «Спасибо. Ваше мнение не совсем верно, но оно дает пищу для размышления в ...». «Здесь Вы совершенно правы, а в данном случае существуют другие данные...». 11реподаватель своей стратегией взаимодействия дает понять студентам, что неточные, неверные сведения не являются симптомом интеллектуальной ущербности учащихся, они присущи всем думающим и ищущим. Для снижения уровня тревожности при работе в группе преподаватель может допускать «преднамеренные ошибки», используя их исправление как пример корректного выхода из сложной педагогической ситуации. Для эффективного диалогического взаимодействия следует также помнить, что нередко ответы студентов не являются адекватными вопросу, поставленному преподавателем. Они могут быть результатом непонимания вопроса, некорректной его формулировки. В таком случае важно переформулирование вопроса преподавателем либо просьба переформулировать его в соответствии с пониманием самого студента: «Наверное, я не совсем точно поставил вопрос. Попробуем иначе...». Вследствие своей универсальности диалог на учебных занятиях выступает как предмет обучения, как дидактическое средство, как форма взаимодействия, а также как цель общения. Профессиональное использование преподавателем диалога в различных его функциях является эффективным способом осуществления полисубъектной деятельности. Исследования показали, что недооценка роли диалогического взаимодействия педагога с учащимися и учащихся друг с другом обедняет личностный развивающий эффект обучения. 293 В качестве одного из возможных путей решения этой проблемы предлагается использование «педагогических диалогов». В основе этого способа построения образовательного процесса лежит совместное изложение учебной и педагогической информации педагогом и студентом с целью открытого диалогического анализа, обсуждения и поиска неиспользованных резервов со стороны каждого. Анализ источников позволил нам определиться в понимании сущности педагогического диалога, который рассматривается в качестве многоаспектноного понятия, отражающего педагогическую реальность. Мы разделяем точку зрения Г.Г. Столярова (579). который характеризует это понятие как: особый тип педагогических отношений, которые строятся на принципах сотрудничества, сотворчества, взаимоуважения и взаимопонимания; специфическую форму педагогического общения, предполагающую не только информационную связь субъектов, но и их духовное единение, в результате чего рождается новое знание, преобразуются сами субъекты и отношения между ними; особую форму педагогического взаимодействия, которое направлено на решение проблем (педагогических, личностных, познавательных и других), имеющих неоднозначное решение. Исходя из этого целостного подхода, мы рассматривали «диалогичность» как форму и способ межсубъектного мышления, понимая ее как логический, внутренне обусловленный образец, как норму «ди&логическиполифонирующего» взаимодействия участников педагогического процесса. Опытно-экспериментальная работа позволяет утверждать, что становление профессионально-субъектной позиции реализуется в открытой диалогической направленности одновременно на «Другого» и на себя, когда студент находится в фокусе незавершенности, приближаясь к постижению единства реального и парадоксального, единственного и допустимого в структуре отношений. |