|
101 §3. Концептуальные основы и тенденции развития непрерывного образования Цель данного параграфа — выявить основные подходы, принципы и концептуальные основы непрерывного образования, как средства становления просвещенного общества в период глобализации. Тенденцией развития современного общества является становление в условиях глобализации просвещенного общества. По мнению многих современных ученых средством перестройки существующего образования является непрерывное образование. Специалисты ЮНЕСКО рассматривают непрерывное образование как «средство связи и интеграции», позволяющее синтезировать ряд элементов в уже существующей системе образования, а идею просвещенного общества как «основополагающий принцип организационной перестройки различных звеньев системы образования в направлении ее связи с жизнью» [130. Р.48]. В тоже время высказывается мнение, что идея просвещенного общества не является концепцией, которую нужно навязывать обществу с целью его преобразования; само его развитие обеспечивает условия для реализации концепции непрерывного образования на основе увеличения разнообразия образовательных форм. В качестве отправной точки идеи непрерывного образования можно рассматривать положения, которые высказывали представители экзистенциальной философии, и особенно, Ж. П. Сартр. Новизна взглядов этих авторов на образование была связана с разработкой экзистенциальной педагогики, гуманистической психологии. Специфика анализа состояла в использовании феноменологического подхода к определению понятия образования на основе включения в его смысл представлений об автономии |
112 но и с появлением его новых, в том числе альтернативных институциональному образованию, форм. В следующем разделе рассмотрим тенденции развития непрерывного образования. 2. 2. Сущность и тенденции становления и развития непрерывного образования 4 л Антрополого-культурологический и системно-деятельностный подходы • К к исследованию непрерывного образования позволяют определить социаль-Ч но-философский смысл и сущность непрерывного образования, принципы и тенденции его развития. В качестве отправной точки идеи непрерывного образования можно рассматривать положения, которые высказывали М. Шиллер, В. Гуардиани, Т. Литт и значительно позже (в 20-30 годы нашего столег тия) Ж.П. Сартр. Новизна взглядов этих авторов на образование была связана с разработкой экзистенциальной педагогики, гуманистической психологии. Специфика анализа состояла в использовании феноменологического подхода к определению понятия образование на основе включения в его смысл представлений об автономии личности, непрерывности в ее переживаниях, в способах самосознаия, самоопределения и самоактуализации. Идеи указанных авторов получили развитие во взглядах на смысл непрерывного образования в 70-80-х годах нашего века. Эти взгляды были связаны с результатами социокультурного анализа современной ситуации, с осмыслением тенденций развития образования и формулированием принципов его развития. Анализируя тенденции развития современного образования, можно выделить два глобальных процесса, которые, с одной стороны, противостоят друг другу, а с другой, взаимосвязаны и дополняют друг друга. Это процессы диверсификации и интернационализации образования. Диверсификация связана с организацией новых образовательных учреждений, с приданием образовательных функций общественным учреждениям, с введением новых направлений обучения, новых курсов и дисциплин, созданием междисциплинарных программ. Изменяются процедуры набора обучающихся, методы и приемы обучения. Реорганизуются система управления образованием, структура учебных заведений и порядок их финансирования. Называя факторы, вызывающие диверсификацию образования (развитие экономики, эволюцию рынка труда, прогресс науки и техники, 4 религиозные и т.д.; между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.д.) по ходу отдельных этапов жизни. 4. Вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным); между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного нуги; между различными качествами развития человека (качествами “вневременного характера” такими,,как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п;). 5. Возможность создания альтернативных структур для получения образования. i Я 6. Учение вусловиях разных поколений (в семье, в обществе).ч М.Д. Карелли к числу этих гуманистических тенденций относит: 1. Признание большого разнообразия сталей учения, причем не менее эффективных по сравнению с традиционными. 2. Признание того факта, что образование, протекающее во внеформальных структурах (семье, социальных группах, с помощью масс-медиа), имеет то же самое значение, что и обучение в школе, и даже дополняет его. 3. Стремление к увязке всех форм институционального и внеинституционального образования с общественнымипотребностями. 4. Признание права на учебу независимо от социально-экономических условий, по1ла, социального статуса индивидов. В связи с этим ЮНЕСКО уделяет большое внимание мерам, направленным на удовлетворение образовательных потребностей девушек и женщин, а также особых групп населения: лиц с физическими и умственными недостатками, маргинальных групп, беженцев. Анализируя представленные тенденции, специалисты ЮНЕСКО считают необходимым интегральное планирование образования, сориентированного на глобальную концепцию образовательных процессов. Непрерывное образование они рассматривают как “средство связи и интеграции”, позволяющее синтезировать ряд элементов в уже существующей системе образования, а идею образовательного общества как “основополагающий принцип организационной перестройки различных звеньев системы образования в направлении ее связи с жизнью”. В то же время высказывается мнение, что идея образовательного общества не является концепцией, которую нужно навязывать обществу с целью его преобразования; 1 Careffi M.D. Foreworld. P. IX-XI. In A.J. Cropley (ed.). lifelong Education. A.Stocktaking. Hamburg. UNESCO Institute for Education. 1979. P. 11-15. 2 См.: Утвержденные программа и бюджет ЮНЕСКО на 1992-1993 г.г. Париж. ЮНЕСКО. Утвержденный документ 26 с/5. 1992. 3Higher education in Europe. 1979. Vol. 84. № 4. P. 52. 138 само его развитие обеспечивает условия для реализации концепции непрерывного образования на основе увеличения разнообразия образовательных форм. А.Кропли, Р.Даве, К.Кнаппер предостерегают работников образования от рискованных попыток формализовать “спонтанное” обучение и тем самым “заорганизовать” его, поскольку это может привести к разрушению целостности непрерывного образования, взаимосвязи и взаимодополняемости “преднамеренного” и “спонтанного” обучения.1 Среди взаимосвязанных сфер образовательной деятельности в настоящее время выделяют институциональное образование, организованное внеинституцио'нальное образование (курсы, библиотеки, радио, телевидение, музеи, театры, клубы, церкви, политические, общественные и другие организации, деятельность которых организуется и проводится непрофессиональными педагогами) и окказиональное образование, протекающее спонтанно (участие в жизни семьи, общение в кругу друзей, соседей, спорт и т.п.). Согласно данным, приведенным К.Кнаппером и А.Кропли, в Норвегии в 70-х годах в рамках формального образования приобреталось лишь 40% О знаний, а к 1990 г. эта цифра снизилась до 30%. К внеинституциональному и окказиональному образованию относят различные программы специальной подготовки (например, сельскохозяйственную, в области охраны здоровья, планирования семьи, просветительных программ, являющихся частью деятельности молодежных клубов, курсов и т.п.), институциональное же образование являет собой пример “действительной” системы в том смысле, что все ее элементы в идеале взаимноувязаны и согласованы. Польская исследовательница Г.Коптаж указывает, что институциональное образование имеет общие черты с внеинституциональным: и то и другое имееют целью обеспечить индивидууму овладение тем запасом знаний и умений, которые он не в состоянии приобрести в ходе окказионального образования. С другой стороны, эти два вида образования принципиально отличаются друг от друга с точки зрения организации и форм, содержания и предметов, а также групп потенциальных учащихся. Кроме того, процесс 1 См.: Cropley A. Lifelong Education. A Psychological Analysis. New York, Oxford: Pergamon Press. 1977; Cropley A., Dave R.H. Lifelong Education and the Training of Teachers. New York, Oxford: Pergamon Press. 1978; Dave R.H. (ed). Foundation of Lifelong Education. Oxford. 1976; Knapper K., Cropley A. Lifelong Learning and Higher Education. Wash., London: Croom Helm. 1985. 2 Cm.: Knapper K., Cropley A. Lifelong Learning and Higher Education. Wash., London: Croom Helm. 1985. I |