|
< выступают присущие человеку мотивы развития, побуждающие ее к постоянному поиску творческого напряжения. Любое воздействие на личность должно быть непрямым, исключающим внушение. Необходимо с глубоким уважением относиться к индивидуальной позиции человека, но ответственность за принимаемые решения и их реализацию личность берет на себя. Автор считает, что указанные антропологические предпосылки служат основанием для пересмотра классической образовательной парадигмы. Понимание образа человека в персонализме, экзистенциализме, гуманистической психологии позволяет приступить к фундаментальной гуманизации образования, поскольку традиционное гуманистическое отношение, реализующееся в современной образовательной практике, недостаточно и уже невозможно. Необходимо также учитывать переориентацию ценностей в культуре: не образование определяет жизненную стратегию личности, но личность разрабатывает стратегию своей жизни, проектируя собственный образовательный маршрут. Роль образования при этом заключается в создании условий успешности такой разработки. В связи с этим в образовании должны быть предусмотрены технологии, развивающие представления учащихся о личностных смыслах, жизненных целях, задачах, ценностных ориентациях людей. * Из того, что обретение и развитие смыслов, целей, ценностных ориентиров, необходимость удовлетворения новых образовательных потребностей сопровождают человека в течение всей жизни, следует, что соответствующим образом должно быть выстроено и образование. Это, во-первых, должно быть образование, содержание которого обращено к формированию личностного смыслополагания, а во-вторых, оно должно быть непрерывным, включающим 19 % |
51 не только разум и его возможности. Вопрос о человеке главный пункт размежевания экзистенционализма с философией прошлого. С.Кьеркегор не без основания обвинял классическую философию в том, что вопрос о человеке она решает слишком абстрактно и благодушно. Задачу новой, обращенной к человеку, философии он видел в том, чтобы вглядется, “вчувствоваться” в человеческую жизнь, человеческие страдания. Формирующим личность началом,по Кьеркегору выступает выбор образа жизни. Персонализм основной задачей социального действия считает не изменение мира, а преобразование личности, способствование ее духовному самосовершенствованию.1В новом понимании человека на первый план выходят свобода творчества, самосознание, самоопределение, самореализация, самоактуализация. Основные положения гуманистической психологии (прежде всего теории личности американских психологов Г.Олпорта, А.Маслоу, К.Роджерса и гу др.") заключаются в следующем. Личность представляет собой уникальную и/ неповторимую целостность, изучать которую необходимо во всей ее конкретной данности, а не в отдельных ее проявлениях. В природе человека заложены потенции к непрерывному саморазвитию. Главное в личности ее устремленность в будущее. Поэтому познание личности должно быть сосредоточено не столько на ее прошлом, сколько на анализе того, к чему она устремлена, как она представляет себе свое будущее. Сам способ существования личности есть процесс постановки и достижения все новых и более сложных целей. Ведущими движущими силами развития личности выступают присущие человеку мотивы развития, побуждающие ее к постоянному поиску творческого напряжения. Любое воздействие на личность должно быть непрямым, исключающим любое внушение. Необходимо с глубоким уважением относиться к индивидуальной позиции человека, но ответственность за принимаемые решения и их реализацию личность берет на себя. Указанные антропологические предпосылки служат основанием для пересмотра классической образовательной парадигмы. Понимание образа человека в персонализме, экзистенциализме, гуманистической психологии позволяет приступить к фундаментальной гуманизации образования, 1Философский словарь. М. 1972. С. 312. 2Allport G. The Nature of Personality: Selected Papers. Cambridge. 1950.; Маслоу А. Самоактуализация / Психология личности. Тексты // Под.ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.. 1982. С. 108-117.; Роджерс К. Эмпатия / Психология эмоций. Тексты // Под.ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М. 1984. С. 235-237.; Роджерс К. Творчество как усиление себя / Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 164-168. * 52 поскольку традиционное гуманистическое отношение, реализующееся в современной образовательной практике, недостаточно и уже невозможно. Проектируя новое содержание образования, необходимо также учитывать переориентацию ценностей в культуре: не образование определяет жизненную стратегию личности, но личность разрабатывает стратегию своей жизни, проекгируя собственный образовательный маршрут. Роль образования при этом заключается в создании условий успешности такой разработки. В связи с этим в образовании должны быть предусмотрены технологии, развивающие представления учащихся о личностных смыслах, жизненных целях, задачах,' ценностных ориентациях людей. На этой основе учащиеся могут решать свои смысложизненные проблемы, выражающиеся в системе “вечных вопросов бытия вании каких ценностей я должен сделать выбор своего жизненного пути, определить цели и смысл своей деятельности, выбрать средства их достижения и оценить ее результаты, на что я могу опереться в оценке этих результатов, по каким критериям и как возможно усовершенствование моей личности, обретение духовной культуры? Из того, что обретение и развитие смыслов, целей, ценностных ориентиров, необходимость удовлетворения новых образовательных потребностей сопровождают человека в течение всей жизни, следует, что соответствующим образом должно быть выстроено и образование. Это, во-первых, должно быть образование, со-* держание которого обращено к формированию личностного смыслополагания, а во-вторых, оно должно быть непрерывным, включающим в себя как привычные институциональные, так и всевозможные альтернативные формы. Проблема состоит в том, что современное образование, несмотря на явное и ответственное артикулирование содержания фундаментальной онтологии человека, все еще ориентируется на его понимание, для XYIII XIX веков. Во все предшествующие эпохи образование реализовалось как деятельность восхождения к предзаданному образцу, находящемуся в зависимости от миропонимания эпохи. И сегодня образование все еще ори* ентировано на некий стандартный предзаданный образ. Этот образ специалист конкретного профиля, вооруженный определенной массой отчужденно1См.: Люрья Н.А. Исторические формы развития образования как социального института // Образование и культура. История и современность. Томск. 1989; Она же. Ценностнодеятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа // Социально-философские проблемы образования. М. 1992. 4 |