|
44 учить знаниям, теориям, дисциплинам? В определенном смысле да, большинство этих представлений, очевидно, нужно давать в форме справочной или дополнительной литературы. Зато в высшей школе совершенно необходимо, чтобы студент освоил средства, методы, принципы мышления, основные проблемы, области применения знаний и теорий, ориентировался в разных научных дисциплинах и т.п.» [78. С.56]. В-четвертых, содержание и технологии инновационного образования должны обеспечивать развитие способностей студентов давать наряду с количественным (параметрическим) качественное (обликовое) описание объектов. Обликовое описание ведет к образному видению и образным изобретениям, которые во много раз и порядков повышает эффективность инноваций. В. Е. Шукшунов подчеркивает, что только системное владение параметрическим и обликовым описанием объектов дает возможность понять, а поняв, правильно проектировать и управлять развитием инноваций. «Сложившаяся в нашем образовании практика имеет сильнейший перекос в сторону количественных оценок. ...Особенно очевидны негативные последствия чрезмерного увлечения параметрическим описанием в инженерном образовании. Дело в том, что около 90% курсов и весь физико-математический «фундамент» образования имеют дело с параметрами, с описывающими их уравнениями, с их оптимизацией и т.д. В результате высшая школа упорно не хочет признавать тот общепризнанный факт, что реальное развитие техники происходит, главным образом, за счет смены обликов. Следствием этого упорства является малая изобретательская активность студентов большинства вузов. Ведь изобретение — не что иное, как новый облик. А оперировать обликами мы как раз почти и не учим» [120. С.64]. Научить оперированию обликами на основе визуального, образного, ассоциативного мышления можно, используя результаты исследований |
97 на усвоении готовых формул, а на развитии мотивации, самостоятельном научном поиске, самообразовании. В-третьих, это изменение ракурса построения образования. Акцент переносится из знаниевой формы в сферу подготовки к профессиональной практике, основанной на осмысленном применении различных методологий, где вырабатываются знания по изменению этой практики или построению новых практик. “Весь мировой опыт обучения в высшей школе,пишет В.М.Розин, показывает, что в основу обучения нужно ставить не обучение знаниям и теориям, подпираемое практикой, а освоение профессий, т.е. •я" V / включение студента, как можно раньше, в реальную практическую деятель-I. ность (исследовательскую, инженерную, проектировочную, управленческую, лечебную, преподавательскую и т.д.), создание условий, при которых бы он перенимал в этой деятельности от подготовленного специалиста (специалистов) опыт и мастерство. Означает ли это, что в вузе не нужно учить знаниям, теориям, дисциплинам ? В определенном смысле да, большинство этих представлений, очевидно, нужно давать в форме справочной или дополнительной литературы. Зато в высшей школе совершенно необходимо, чтобы студент освоил средства, методы, принципы мышления, основные проблемы, области применения знаний и теорий, ориентировался в разных научных дисциплинах и т. п.”1 Мы убеждены в плодотворности выдвижения овладения методологиями в качестве средства инновационного образования. Методологии деятельности, выполняющие в инновационном образовании несколько функций, действительно, на наш взгляд, обладают значительным гуманистическим потенциалом. Методологии вооружают будущих специалистов важнейшим универсальным интеллектуальным средством профессиональной и социальной деятельности. Поскольку методологии деятельности являются системой процедурных правил, принципов и приемов, составляющих содержание человеческой деятельности, ее стратегию и тактику (исходные принципы которых могут быть представлены через принципы и ценности новой философии образования), они выступают в качестве приводного механизма от новой философской парадигмы к практике образования. Методологии деятельности междисциплинарны. Именно они учат применению знаний различных дис1 Розин В.М. Кризис культуры и образования и цели перестройки высшей школы // Современная высшая школа. 1989. № 1. С. 56. f управленческую позицию по отношению к собственному развитию. На рефлексии основывается способность человека осмыслить себя в рамках бытия. Социальная рефлексия это осмысление каждым индивидом причастности к какому-либо социальному пространству или всей социосфере, границ социального пространства с отдельным индивидом (проблема гуманизации общества) и границ социального пространства с другими формами бытия. Принятие нравственных и иных решений, их пересмотр и корректировка 1 требуют освоения механизмов рефлексии. Поэтому гуманизация образования включает, как особый компонент, культивирование рефлексии, освоение ее механизмов вместе с формами представления нравственных и иных принципов. Поскольку рефлексия стала центром внимания многих гуманитарных наук, которые, вычленяя свой аспект, типологизируют ее по уровням развития и проявления, целесообразно в процессе изучения гуманитарных наук выделять примеры формирования и демонстрировать уровни развития рефлексивной способности. В-четвертых, содержание и технологии инновационного образования должны обеспечивать развитие способностей студентов давать наряду с количественным (параметрическим) качественное (обликовое) описание объектов. Обликовое описание ведет к образному видению и образным изобретениям, которые во много раз и порядков повышают эффективность инноваций. В.Е.Шукшунов подчеркивает, что только системное владение параметрическим и обликовым описанием объектов дает возможность понять, а поняв, правильно проектировать и управлять развитием инноваций. “Сложившаяся в нашем образовании и управлении им практика имеет сильнейший перекос в сторону количественных оценок. ... Особенно очевидны негативные последствия чрезмерного увлечения параметрическим описанием в инженерном образовании. Дело в том, что около 90% курсов и весь физикоматематический “фундамент” образования имеют дело с параметрами, с описывающими их уравнениями, с их оптимизацией и т.д. В результате высшая школа упорно не хочет признавать тот общепризнанный факт, что реальное развитие техники происходит, главным образом, за счет смены обликов. Следствием этого упорства является малая изобретательская активность студентов большинства вузов. Ведь изобретение ни что иное, как новый облик. 1 См.: Мусхелишвили H.JL, Сергеев В.М., Швейдер Ю.А. Ценностная рефлексия и конфликты в разделенном обществе // Вопросы философии. 1996. № 11. 2 См.: Ладенко И.С., Волкова Г.П. Методологические проблемы исследования и культивирования рефлексии: Программа учебного курса. Новосибирск. НГУ. 1994. 101 А оперировать обликами мы как раз почти и не учим”.1 Научить оперированию обликами на основе визуального, образного, ассоциативного мышления можно, используя результаты исследований творческих процессов в художественной сфере, в которой эти виды мышления и практики являются основными, в практикумах по выработке обликового мышления. В связи с этим весьма плодотворным является изучение курсов эстетики, основ и истории изобразительного искусства, основ дизайв » на и т. п. в их “привязке” к решению профессиональных вопросов. Это еще один аспект связи профессионального и гуманитарного образования и способ проникновения гуманитарии в профессиональную подготовку будущих специалистов. Пятым принципиальным положением, лежащим в основе модернизации содержания образования, является хорошо известное, но пока невыполняемое требование формирования творческих способностей (раскрываемая выше задача развития, способности к обликовому описанию объектов принципиально важная, но это лишь одна из задач развития творческих способностей личности). Развитие креативности мышления и творческого потенциала личности является одной из важнейших целей инновационного образования. Особое значение творческое развитие личности приобретает на данном этапе формирования новой образовательной парадигмы. В системах образования многих развитых стран развитие способностей к творческой деятельности подчиняет себе все остальные цели. Требованиязаклинания “развивать творческие способности'4, “учить самостоятельно мыслить”, “воспитывать творческую личность” и т. п. есть не что иное, как цели обучения, заданные в неявном виде. Эти цели не нашли достаточно четкого выражения ни в моделях деятельности, ни в моделях подготовки специалистов, ни в методической практике. Но очевидно, если цели обучения не указаны достаточно четко, то от их достижения обычно отказываются, если даже они несомненно желанны. Дополняя эти слова американского психолога Б.Скиннера, Н.Д.Никандров совершенно справедливо замечает: “Любая цель обучения, не сформированная как система физических или умственных действий, которую должен уметь выполнять учащийся по окончании срока обучения, остается недоступной опытной проверке “. Ясно, что существенных успехов в развитии творческих способностей нельзя достичь до тех пор, пока 1Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Савельев А.Я., Романова Л.И. Инновационное образование // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 22. 2Никащров Н.Д. Программированное обучение и идеикибернетики. М. 1970. С. 14. |