Проверяемый текст
Хазова, Людмила Васильевна. Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современного образования (Диссертация 1998)
[стр. 60]

■f реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (качествами «вневременного характера» такими, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.).
5.
Возможность создания альтернативных структур для получения образования.

6.
Учение в условиях разных поколений (в семье, в обществе).

Специалисты ЮНЕСКО считают необходимым интегральное планирование образования, сориентированного на глобальную концепцию образовательных процессов.

Среди взаимосвязанных сфер образовательной деятельности в настоящее время
зарубежные ученые выделяют институциональное образование, организованное внеинституциональное образование (курсы, библиотеки, радио, телевидение, музеи, театры, клубы, церкви, политические, общественные и другие организации, деятельность которых организуется и проводится непрофессиональными педагогами) и окказиональное образование, протекающее спонтанно (участие в жизни семьи, общение в кругу друзей, соседей, спорт и т.п.).
К внеинституциональному и окказиональному образованию относятся различные программы специальной подготовки (например, сельскохозяйственную, в области охраны здоровья, планирования семьи, просветительных программ, являющихся частью деятельности молодежных клубов, курсов и т.п.), институциональное же образование являет собой пример
«действительной» системы в том смысле, что все ее элементы в идеале взаимоувязаны и согласованы.
Польская исследовательница Г.
Коптаж указывает, что институциональное образование имеет общие черты с внеинституциональным:
60
[стр. 137]

религиозные и т.д.; между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.д.) по ходу отдельных этапов жизни.
4.
Вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным); между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного нуги; между различными качествами развития человека (качествами “вневременного характера” такими,,как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п;).
5.
Возможность создания альтернативных структур для получения образования.

i Я 6.
Учение вусловиях разных поколений (в семье, в обществе).ч
М.Д.
Карелли к числу этих гуманистических тенденций относит: 1.
Признание большого разнообразия сталей учения, причем не менее эффективных по сравнению с традиционными.
2.
Признание того факта, что образование, протекающее во внеформальных структурах (семье, социальных группах, с помощью масс-медиа), имеет то же самое значение, что и обучение в школе, и даже дополняет его.
3.
Стремление к увязке всех форм институционального и внеинституционального образования с общественнымипотребностями.
4.
Признание права на учебу независимо от социально-экономических условий, по1ла, социального статуса индивидов.
В связи с этим ЮНЕСКО уделяет большое внимание мерам, направленным на удовлетворение образовательных потребностей девушек и женщин, а также особых групп населения: лиц с физическими и умственными недостатками, маргинальных групп, беженцев.
Анализируя представленные тенденции, специалисты ЮНЕСКО считают необходимым интегральное планирование образования, сориентированного на глобальную концепцию образовательных процессов.
Непрерывное образование они рассматривают как “средство связи и интеграции”, позволяющее синтезировать ряд элементов в уже существующей системе образования, а идею образовательного общества как “основополагающий принцип организационной перестройки различных звеньев системы образования в направлении ее связи с жизнью”.
В то же время высказывается мнение, что идея образовательного общества не является концепцией, которую нужно навязывать обществу с целью его преобразования; 1 Careffi M.D.
Foreworld.
P.
IX-XI.
In A.J.
Cropley (ed.).
lifelong Education.
A.Stocktaking.
Hamburg.
UNESCO Institute for Education.
1979.
P.
11-15.
2 См.: Утвержденные программа и бюджет ЮНЕСКО на 1992-1993 г.г.
Париж.
ЮНЕСКО.
Утвержденный документ 26 с/5.
1992.
3Higher education in Europe.
1979.
Vol.
84.
№ 4.
P.
52.


[стр.,138]

138 само его развитие обеспечивает условия для реализации концепции непрерывного образования на основе увеличения разнообразия образовательных форм.
А.Кропли, Р.Даве, К.Кнаппер предостерегают работников образования от рискованных попыток формализовать “спонтанное” обучение и тем самым “заорганизовать” его, поскольку это может привести к разрушению целостности непрерывного образования, взаимосвязи и взаимодополняемости “преднамеренного” и “спонтанного” обучения.1 Среди взаимосвязанных сфер образовательной деятельности в настоящее время выделяют институциональное образование, организованное внеинституцио'нальное образование (курсы, библиотеки, радио, телевидение, музеи, театры, клубы, церкви, политические, общественные и другие организации, деятельность которых организуется и проводится непрофессиональными педагогами) и окказиональное образование, протекающее спонтанно (участие в жизни семьи, общение в кругу друзей, соседей, спорт и т.п.).
Согласно данным, приведенным К.Кнаппером и А.Кропли, в Норвегии в 70-х годах в рамках формального образования приобреталось лишь 40% О знаний, а к 1990 г.
эта цифра снизилась до 30%.
К внеинституциональному и окказиональному образованию относят различные программы специальной подготовки (например, сельскохозяйственную, в области охраны здоровья, планирования семьи, просветительных программ, являющихся частью деятельности молодежных клубов, курсов и т.п.), институциональное же образование являет собой пример
“действительной” системы в том смысле, что все ее элементы в идеале взаимноувязаны и согласованы.
Польская исследовательница Г.Коптаж указывает, что институциональное образование имеет общие черты с внеинституциональным:
и то и другое имееют целью обеспечить индивидууму овладение тем запасом знаний и умений, которые он не в состоянии приобрести в ходе окказионального образования.
С другой стороны, эти два вида образования принципиально отличаются друг от друга с точки зрения организации и форм, содержания и предметов, а также групп потенциальных учащихся.
Кроме того, процесс 1 См.: Cropley A.
Lifelong Education.
A Psychological Analysis.
New York, Oxford: Pergamon Press.
1977; Cropley A., Dave R.H.
Lifelong Education and the Training of Teachers.
New York, Oxford: Pergamon Press.
1978; Dave R.H.
(ed).
Foundation of Lifelong Education.
Oxford.
1976; Knapper K., Cropley A.
Lifelong Learning and Higher Education.
Wash., London: Croom Helm.
1985.
2 Cm.: Knapper K., Cropley A.
Lifelong Learning and Higher Education.
Wash., London: Croom Helm.
1985.
I

[Back]