|
71 национальной культуры. В последние годы появилось немало публикаций, в которых «цивилизаторская» грамотность, даваемая традиционным образованием и понимаемая как абсолютная ценность, подвергается резкой критике. Более того, осознается ее роль как инструмента социального разложения местных обществ. Индийский ученый П. Параджули обращает внимание на то, что в странах с аборигенным населением знания простых людей считались слишком локальными, ограниченными и ситуативными, чтобы быть жизнеспособными и рациональными; неграмотность воспринималась в обществе как позорное явление, а на грамотность возлагались большие надежды. Неграмотность считалась «злокачественной опухолью» цивилизованного общества, требующей хирургического вмешательства. Руководители, желавшие подготовить свои страны к XXI веку, без колебаний объявили ее «международным позором», наивно полагая, что грамотность является панацеей от всех других недугов общества. Однако ясно, — пишет П. Параджули, — что атака на неграмотность оказалась еще одной уловкой делегитимации знания маргинализованных групп населения. Бесплодные кампании по борьбе с неграмотностью обернулись очень успешными кампаниями против «неграмотных» —уничижительный неологизм, дискриминирующий народы с устной традицией, знания и мудрость которых неизменно служили воспроизводству их культуры. Однако образовательная ситуация начала меняться. Так называемые неграмотные подвергли сомнению ценность того самого базового знания, которое им стремятся навязать во имя грамотности. Представители общественных, аграрных, экологических и женских движений утверждают, что господствующая идеология развития подчинила их собственное знание, щ предпочитая письменное знание устному, научное индигенному, знание |
149 России дают возможность установления сотрудничества ученых в области научных разработок проблем образования и практической подготовки специалистов (создание совместных российско-американских образовательных учреждений, обмен студентами, образовательными технологиями, учебной и методической литературой и т. д.). В связи с анализом вопроса о создании национально-профилированных учебных заведений, обратимсятс понятию грамотность и его роли в осмыслении направлений модернизации образования. Начнем с тезиса о том, что становление образовательного общества предполагает борьбу с неграмотностью. Это, декларируют документы, одна из важнейших задач, стоящих перед ЮНЕСКО. По данным ЮНЕСКО на 1990 г., в мире насчитывалось 905,4 млн., неграмотных взрослых в возрасте от 15 до 65 лет; к этому следует добавить многие миллионы детей, которым не суждено переступить порог школы. Парадокс, но факт, при нынешнем, казалось бы, взлете человеческой цивилизации мир начнет отсчет III тысячелетия, так и не реализовав важнейшего права человека на образование для 869,4 млн. взрослых, которые при нынешних темпах обучения останутся неграмотными к 2000 г. Добавим к этому, что критерии грамотности весьма изменились. Кроме умения читать и писать, требуется умение понимать прочитанное (например, законы), делать простые расчеты, заполнять бланки, а это сразу увеличивает статистические показатели количества неграмотных, правда, не полностью, а функционально.1Более того, все чаще проявляются факторы вопиющей профессиональной неграмотности, которые превращаются в фактор риска и нередко приводят к катастрофическим последствиям. Подчеркнем, что эта проблема характерна для всех стран, имеющих сложное промышленное хозяйство, атомную энергетику и т.п. Отметим, что содержание понятия грамотность не исчерпывается указанными значениями. В сюжете о развитии национальнопрофилированного образования северных народов мы показали, что грамотность для этих народов, в первую очередь, подразумевает овладение ценностями самобытной национальной культуры. В последние годы появилось немало публикаций, в которых “цивилизаторская” грамотность, даваемая традиционным образованием и понимаемая как абсолютная ценность, подвергается резкой критике. Более того, осознается ее роль как инструмента соци1Понятие функциональной грамотности было разработано экспертами ЮНЕСКО в 1962 г. См.: Курьер ЮНЕСКО. 1980. Июль. С. 5-9. 150 ального разложения местных обществ. Индийский ученый П.Параджули обращает внимание на то, что в странах с аборигенным населением знания простых людей считались слишком локальными, ограниченными и ситуативными, чтобы быть жизнеспособными и рациональными; неграмотность воспринималась в обществе как позорное явление, а на грамотность возлагались большие надежды. Неграмотность считалась “злокачественной опухолью” цивилизованного общества, требующей хирургического-вмешательства. Руководители, желавшие подготовить свои страны к XXI веку, без колебаний объявили ее “международным позором”, наивно полагая, что грамотность является панацеей от всех других недугов общества. Однако ясно, пишет П.Параджули, что атака на неграмотность оказалась еще одной уловкой делегитимации знания маргинализованных групп населения. Бесплодные компании по борьбе с неграмотностью обернулись очень успешными компаниями против “неграмотных” уничижительный неологизм, дискриминирующий народы с устной традицией, знания и мудрость которых неизменно служили воспроизводству их культуры. Однако образовательная ситуация начала меняться. Так называемые неграмотные подвергли сомнению ценность того самого базового знания, которое им стремятся навязать во имя грамотности. Представители общественных, аграрных, экологических и женских движений утверждают, что господствующая идеология развития подчинила их собственное знание, предпочитая письменное знание устному, научное индигенному, знание мужчин знанию женщин, мнение эксперта мнению крестьянина. Анализируя образовательную ситуацию в Латинской Америке, мексиканский исследователь С.Варесе подчеркивает, что все организации индейцев сельские и городские, независимые и подчиненные официальным профсоюзам и правящей партии единодушно подвергали резкой критике национальную систему образования, ее неоколониалистскую политику отчужденияt индейских этнических групп и особенно раскольническую деятельность в индейских общинах государственых школ, не признававших специфических культурных потребностей каждого этноса. По мнению индейцев, используемые содержание и методы образования соответсвуют европоцентристским и неоколониалистским моделям педагогической теории и практики. Они считают, что идеологическая 1 См.: Параджули П. Политика знания, модели развития и грамотность // Перспективы. 1991. № 3. С. 37-39. * |