|
72 мужчин знанию женщин, мнение эксперта мнению крестьянина [70. С.3739]. Анализируя образовательную ситуацию в Латинской Америке, мексиканский исследователь С. Варесе подчеркивает, что все организации индейцев сельские и городские, независимые и подчиненные официальным профсоюзам и правящей партии — единодушно подвергали резкой критике национальную систему образования, ее неоколониалистскую политику отчуждения индейских этнических групп и особенно раскольническую деятельность в индейских общинах государственных школ, не признавших специфических культурных потребностей каждого этноса. По мнению индейцев, используемые содержание и методы образования соответствуют европоцентристским и неоколониалистским моделям педагогической теории и практики. Они считают, что идеологическая матрица концепции образования составляет основу двух наиболее важных функций самой системы: а) дискредитация исконной культуры и языка учащихся как нежизнеспособных в целях подмены их общим знанием урбанистической ориентации; б) подготовка учащихся к последующему профессиональному обучению навыкам ручного труда самой низкой квалификации. Школе отводится особая «цивилизаторская» роль в этом процессе: главная задача формального образования —разрушить структуру каждого отдельного этноса, фальсифицируя его историю, искажая культуру и отвергая язык как инструмент, непригодный для современной жизни и «логики» развития. [8. С.101, 104]. Последние десятилетия свидетельствуют, что неграмотные способны не только сопротивляться цивилизаторскому знанию, но также формировать собственное мировоззрение в соответствии со своей культурой, историей и экологической нишей. «Босоногие носители знания» не только критикуют цивилизаторское знание, но и формулируют системы знаний с учетом |
150 ального разложения местных обществ. Индийский ученый П.Параджули обращает внимание на то, что в странах с аборигенным населением знания простых людей считались слишком локальными, ограниченными и ситуативными, чтобы быть жизнеспособными и рациональными; неграмотность воспринималась в обществе как позорное явление, а на грамотность возлагались большие надежды. Неграмотность считалась “злокачественной опухолью” цивилизованного общества, требующей хирургического-вмешательства. Руководители, желавшие подготовить свои страны к XXI веку, без колебаний объявили ее “международным позором”, наивно полагая, что грамотность является панацеей от всех других недугов общества. Однако ясно, пишет П.Параджули, что атака на неграмотность оказалась еще одной уловкой делегитимации знания маргинализованных групп населения. Бесплодные компании по борьбе с неграмотностью обернулись очень успешными компаниями против “неграмотных” уничижительный неологизм, дискриминирующий народы с устной традицией, знания и мудрость которых неизменно служили воспроизводству их культуры. Однако образовательная ситуация начала меняться. Так называемые неграмотные подвергли сомнению ценность того самого базового знания, которое им стремятся навязать во имя грамотности. Представители общественных, аграрных, экологических и женских движений утверждают, что господствующая идеология развития подчинила их собственное знание, предпочитая письменное знание устному, научное индигенному, знание мужчин знанию женщин, мнение эксперта мнению крестьянина. Анализируя образовательную ситуацию в Латинской Америке, мексиканский исследователь С.Варесе подчеркивает, что все организации индейцев сельские и городские, независимые и подчиненные официальным профсоюзам и правящей партии единодушно подвергали резкой критике национальную систему образования, ее неоколониалистскую политику отчужденияt индейских этнических групп и особенно раскольническую деятельность в индейских общинах государственых школ, не признававших специфических культурных потребностей каждого этноса. По мнению индейцев, используемые содержание и методы образования соответсвуют европоцентристским и неоколониалистским моделям педагогической теории и практики. Они считают, что идеологическая 1 См.: Параджули П. Политика знания, модели развития и грамотность // Перспективы. 1991. № 3. С. 37-39. * 151 матрица концепции образования составляет основу двух наиболее важных функций самой системы: а) дискредитация исконной культуры и языка учащихся как нежизнеспособных в целях подмены их общим знанием урбанистической ориентации; б) подготовка учащихся к последующему профессиональному обучению навыкам ручного труда самой низкой квалификации. Школе отводится особая “цивилизаторская” роль в этом процессе: главная задача формального образования разрушить структуру каждого отдельного % этноса, фальсифицируя его историю, искажая культуру и отвергая его язык как инструмент, непригодный для современной жизни и “логики” развития.1 Последние десятилетия свидетельствуют, что неграмотные способны не только сопротивляться цивилизаторскому знанию, но также формировать собственное мировоззрение в соответствии со своей культурой, историей и экологической нишей. ’’Босоногие носители знания” не только критикуют цивилизаторское знание, но и формулируют системы знаний с учетом конкретных экологических ниш. Тем самым они представляют сегодняшнюю “неявную” грамотность как возможную форму грамотности завтрашнего дня. Становится все более очевидным, что эти подчиненные системы знания находятся в оппозиции к господствующему знанию. Например, если представители рациональной теории развития видят в природе источник ресурсов, эксплуатируемых во имя прибыли, то семейные и родовые производства, функционирующие ради выживания, доказывают, что природа есть сама основа экономической жизни. С.Варесе считает, что, если не будет покончено с многовековым игнорированием индейских культур, невежественным и пренебрежительным отношением к ним, если культуры подчиненных индейских народов не признаются в качестве существенной составной части национального и всемирного наследия и не будут учитываться в национальном плане развития образования, то формальное образование замкнется на единственную зачастую устаревшую и неэффективную модель передачи и воспроизводства знаний и навыков, повсеместно применяемую во всех географических и этнолингвистических районах Мексики, исходя из ошибочной посылки о гомогенности нации. Такая формула образования, по определению, исключает творческое участие в нем основной массы индейцев, которые, якобы будучи “некультурными” и “необразованными”, ничего не могут внести в процесс 1 См.: Варесе С. Образование индейцев в Мексике: Проблемы и перспективы // Перспективы. 1991. № 3. С. 101, 104. |