|
Однако при этом надо подчеркнуть, что идея личностного подхода в образовании не нова. В той или иной мере она используется во всех воспитательных системах [67; 187]: «интерес» у И.Ф. Гербарта, «намерение» у П.В. Каптерева, «стремления» у К.Д. Ушинского отражают давнее, эмпирически установленное представление педагогов о воспитании как реализации определенных жизненных установок, устремлений личности. Ориентация на личность, понимание невозможности осуществления образования без этой составляющей как невербализованная, неосознаваемая норма педагогического процесса существовала задолго до фундаментальных исследований личностного фактора в воспитании (в широком смысле) А.Н. Леонтьева и др. [92]. Стимулирование мотивации, внутренней активности личности традиционно включалось в сферу понятия «личностный подход», поскольку только этот тип самоорганизации воспитания обеспечивает учет многообразия целей и смыслов деятельности [151]. Принимая во внимание различные подходы к определению функций личности, разработчик личностно ориентированной концепции (ЛОК) образования В.В. Сериков [151], вынужден был выделить простейшее, инвариантное личностно формирующее отношение, которое составляло бы генетическую основу личностного подхода в образовании. Упростив, все многосложные функции личности он остановился, на функции наделения личностным смыслом усваиваемого элемента образования (информации, способа или вида деятельности, опыта общения, ценности) [151]. Наделение личностным смыслом совершается, как показывает М.П. Сибирская [152], в ходе горизонтально-вертикального, ступенчатого движения мышления по операционному, предметному, рефлексивному и личностному уровням таким образом, что можно выделить два плана мышления: содержательный и смысловой. Содержательный связан с движением мышления в предметных представлениях о проблемных 94 |
79 деятельности сотрудника, направленной на реализацию мотивов самосовершенствования. Реализация мотивов самосовершенствования проявляется в ряде частных функций, а именно в побуждении, направлении, регуляции и контроле выполнения. На основе соотнесения высказанных предположений и личностно ориентированного подхода к построению педагогического процесса с традиционным пониманием образования можно изложить и проиллюстрировать основные положения, лежащие в основе разрабатываемой нами концептуальной личностно ориентированной модели совершенствования профессиональной направленности сотрудников, как целевой функции воспитания убежденности в необходимости профессионального совершенствования. Однако при этом надо подчеркнуть, что идея личностного подхода в образовании не нова. В той или иной мере она используется во всех воспитательных системах: "интерес" у И. Ф.Гербарта. "стремления" у К.Д. Ушинского, "намерение" у П.В. Каптерева отражают давнее, эмпирически установленное представление педагогов о воспитании как реализации определенных жизненных установок, устремлений личности. Ориентация на личность, понимание невозможности осуществления образования без этой составляющей как невербализованная. неосознаваемая норма педагогического процесса существовала за долго до фундаментальных исследований личностного фактора в воспитании (в широком смысле) А.Н. Леонтьева, Л.И. Божовича, Дж. Бруннера и др. [120]. Стимулирование мотивации, внутренней активности личности традиционно включалось в сферу понятия "личностный под 80 ход", поскольку только этот тип самоорганизации воспитания обеспечивает учет многообразия целей и смыслов деятельности [120]. Принимая во внимание различные подходы к определению функций личности, разработчик личностно ориентированной концепции (ЛОК) образования В.В. Сериков [120], вынужден был выделить простейшее, инвариантное личностно формирующее отношение, которое составляло бы генетическую основу личностного подхода в образовании. Упростив все многосложные функции личности он остановился на функции наделения личностным смыслом усваиваемого элемента образования (информации, способа или вида деятельности. опыта общения, ценности) [120]. Наделение личностным смыслом совершается, как показывает И.Н. Семенов [70], в ходе горизонтально-вертикального, ступенчатого движения мышления по операционному, предметному, рефлексивному и личностному уровням таким образом, что можно выделить выделить два плана мышления: содержательный и смысловой. Содержательный связан с движением мышления в предметных представлениях о проблемных ситуациях задачи и в реализующих их действиях и операциях, а смысловой обеспечивает их рефлексивно-личностное осмысление и компенсацию "разрывов" в предметно-операционном движении [70]. С связи с этим В.В. Сериков делает заключение, что ценностно-ориентирующая функция субъекта неотделима от предметно познавательной, органически включена в нее и составляет ее внутренний смысл, мотивационно-побудительную, смысловую основу [120]. В свою очередь, понятийно-логическая вооруженность сознания повышает возможность ценностно-ориентированного творчества. |