|
Немаловажной причиной возникновения профильности в системе общего образования США послужили и внутренние факторы, а именно, различие в потребностях и возможностях самих школьников по отношению к содержанию обучения. Отличительным признаком профильного обучения в.США является ранняя дифференциация, к которой прибегают уже в начальной школе при проведении интеллектуального тестирования, которое во многом определяет методы обучения, и темп продвижения учащихся в младшей средней школе. Дифференциация углубляется в старшей средней школе, предопределяя в значительной степени последующее разделение учащихся на потоки и профили. По проблеме ранней дифференциации ведутся постоянные дискуссии. С одной стороны, исследования показывают, что такой вид ранней дифференциации порождает множество проблем, связанных с трудностями точного определения способностей ребёнка к обучению и фактически с лишением ребёнка возможности менять первоначальное направление обучения, хотя он и имеет на это формальное право. С другой стороны, анализ практики показывает, что отсутствие ранней углублённой подготовки школьников по таким дисциплинам, как, например, математика, иностранные языки, вызывает у них серьёзные затруднения при освоении программ профильного обучения в старших классах. [151] В США решение данной проблемы осуществляется путём перехода школ с жёстких вариантов дифференциации обучения на такие, которые могут создать учащимся некоторые условия для изменения первоначальной программы образования. Первым шагом в этом направлении стал переход от дифференцированных школ для детей с разным уровнем интеллектуальных способностей к созданию так называемых «всеохватывающих» школ (comprehensive schools), в которых по разноуровневым программам учатся дети с различными способностями. 18 |
способностей. С одной стороны, такой вид ранней дифференциации порождает множество проблем. Во-первых, в раннем возрасте не всегда удается точно определить не только наклонности ребенка, но и его умственные способности, что нередко в педагогической практике отождествляют со способностями к обучению. Во-вторых, ранняя профилизация делает образование школьников практически безальтернативным. При обучении в школах с ранней дифференциацией учащиеся очень редко меняют первоначальное направление обучения (хотя и имеют на это формальное право), что усугубляет их положение при ошибочном выборе. С другой стороны, анализ практики показывает, что отсутствие ранней углубленной подготовки школьников по таким дисциплинам, как, например, математика, иностранные языки, вызывав!' у них серьезные затруднения при освоении-программ профильного обучения в старших классах. Кроме этого, сложившаяся в ФРГ система обучения на основе раннего выявления умственных способностей школьников имеет под собой глубокую социальную основу и прочную научно-теоретическую базу, является широко распространенным и разделяемым обществом и педагогами убеждением. В связи с этим, дифференциация учащихся по потокам на средней и старшей ступени обучения во многом продолжает определяться сложившейся в более ранний период системой дифференциации детей по их умственным способностям на начальных этапах обучения. Так в условиях ранней дифференциации с последующим переходом дифференцированных программ в профили, готовящих учащихся к получению высшего образования или к трудовой деятельности в производственной сфере для школьников выбора практически нет: они, как правило, продолжают учиться в рамках ранее начатой образовательной программы. Реальные возможности для самостоятельного выбора школьники получают лишь при переходе в старшую школу, приобретая право на построение своего собственного индивидуального учебного плана. Выбор показателей интеллектуального развития школьников как единственного основания для деления их на классы, потоки и группы не позволяет в полной мере реализовать идею индивидуализации обучения. Между тем, степень индивидуализации, при которой |