|
'•программы учащиеся либо устраиваются на работу, либо продолжают обучение. Третий, общий профиль, характеризуется значительно более низким уровнем образования, большим объёмом прикладных, практических знаний. Его вводные курсы скорее дают оценки различным профессиям и ремеслам, чем готовят учащихся к определенному делу. Те, ктоне собирается сразу поступать в колледж или устраиваться на работу, но хотят получить диплом средней школы, как правило, выбирают общий профиль. В последнее время многие школьные округа отказываются от общего профиля, оставляя академический и профессиональный. [186] Основным критерием распределенияучащихся по профилям являются академические способности школьников, которые во многом определяются той программой, по которой ребёнок учился раньше, на более ранней ступени образования. Таким образом, ещё одна проблема профильной школы, а именно, кто проводит дифференциацию учащихся, ведёт отбор в профильные классы и какое участие в данной системе принимают семья и ребёнок, решается в США сама собой. В условиях системы ранней дифференциации с последующим переходом дифференцированных программ в профили, готовящие учащихся к получению высшего образования или к трудовой деятельности в производственной сфере; вопроса выбора для школьников нет: они, как правило, продолжают учиться в рамках ранее начатой образовательной программы. Реальные возможности длясамостоятельного выбора школьники получают лишь при переходе в старшую школу, приобретая право на построение своего собственного индивидуального учебного плана. От оснований, по которым осуществляется дифференциация педагогических систем, зависит то, насколько полно реализуется в образовании принцип индивидуализации. Выбор показателей интеллектуального развития школьников как единственного основания для-деления их на классы, потоки и 26 |
способностей. С одной стороны, такой вид ранней дифференциации порождает множество проблем. Во-первых, в раннем возрасте не всегда удается точно определить не только наклонности ребенка, но и его умственные способности, что нередко в педагогической практике отождествляют со способностями к обучению. Во-вторых, ранняя профилизация делает образование школьников практически безальтернативным. При обучении в школах с ранней дифференциацией учащиеся очень редко меняют первоначальное направление обучения (хотя и имеют на это формальное право), что усугубляет их положение при ошибочном выборе. С другой стороны, анализ практики показывает, что отсутствие ранней углубленной подготовки школьников по таким дисциплинам, как, например, математика, иностранные языки, вызывав!' у них серьезные затруднения при освоении-программ профильного обучения в старших классах. Кроме этого, сложившаяся в ФРГ система обучения на основе раннего выявления умственных способностей школьников имеет под собой глубокую социальную основу и прочную научно-теоретическую базу, является широко распространенным и разделяемым обществом и педагогами убеждением. В связи с этим, дифференциация учащихся по потокам на средней и старшей ступени обучения во многом продолжает определяться сложившейся в более ранний период системой дифференциации детей по их умственным способностям на начальных этапах обучения. Так в условиях ранней дифференциации с последующим переходом дифференцированных программ в профили, готовящих учащихся к получению высшего образования или к трудовой деятельности в производственной сфере для школьников выбора практически нет: они, как правило, продолжают учиться в рамках ранее начатой образовательной программы. Реальные возможности для самостоятельного выбора школьники получают лишь при переходе в старшую школу, приобретая право на построение своего собственного индивидуального учебного плана. Выбор показателей интеллектуального развития школьников как единственного основания для деления их на классы, потоки и группы не позволяет в полной мере реализовать идею индивидуализации обучения. Между тем, степень индивидуализации, при которой |