Проверяемый текст
(Диссертация 2004)
[стр. 46]

наиболее эффективный переход от теоретических ориентиров к конкретным технологиям.
Отказ от формирования "ключевых компетенций" продиктован нашими реальными возможностями, конкретными задачами,
соответствующими Государственным стандартам, и ограниченным временем обучения студентов.
Однако стремительные изменения, происходящие в мире, убеждают нас в необходимости рассмотрения термина "ключевые квалификации" в более широком смысле, чем у Э.Ф.Зеера.
Это обусловлено тем, что межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности (при ускорении интеграционных процессов и достаточной неопределенности и непредсказуемости в профессиональной деятельности) становятся необходимым условием успешной каждодневной работы любого специалиста.
Таким образом, область перекрытия "ключевых квалификаций" и "ключевых компетенций" увеличивается.
Благодаря такому "перекрытию" в понятие "профессиональные квалификации" включается достаточно большая область "профессиональной компетенции".
На наш взгляд, это вполне отвечает требованиям современности и возможностям высшего образования.

На основании вышесказанного при построении образовательной системы в физкультурном вузе мы выделяем по каждой из составляющих модели специалиста две группы качеств личности: обобщенные, т.е.
те, развитие которых одинаково важно для любого выпускника вуза, и специальные, являющиеся отличительной особенностью специалистов в
профессии спортсмена, тренера, педагога по физической культуре и адаптивной медицине73.
Отбор личностных качеств, составивших первую группу, был проведен на основе следующих критериев:
46 '3 Крош ка ГМ .
Педагогические факторы формирования гражданского самочувствия студентов профессионального образовательного учреждения.
Лвтореф.
дисс.
канд.
пед.
наук.
М.: 2002,22 с.
[стр. 237]

самостоятельность и др.
Р.Петрунева1 6 1 относит к личностным профессиональным качествам все те, которые способствуют раскрытию и реализации возможностей человека, формированию его мотивов и интересов.
В последние годы в отечественной педагогике появился ряд работ, раскрывают, и уточняющих суть феномена "модель специалиста" на основе понятий "ключевые квалификации", "профессиональная квалификация", "ключевые компетенции».
Отметим, что Э.Ф.Зеер, в отличие от других исследователей, разграничивает эти понятия.
Он определяет: • профессиональную квалификацию степень и вид профессиональной подготовленности работника, предполагающие наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы; • ключевые квалификации как общепрофессиональные знания, умения и навык а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы сфере определенной группы профессий; • ключевые компетенции как межкультурные и межотраслевые знания, умения способности, необходимые для адаптации продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах162.
Но при этом ученый все же указывал на некоторое "перекрытие" (частичное совмещение) данных понятий, что является принципиально важным фактором в плане разработки модели специалиста.
При соотнесении приведенных определений с педагогическими целями мы пришли к выводу, что при построении образовательной системы наиболее приемлемо для нас в качестве "рабочего" понятие "ключевые квалификации".
Оперирование им обеспечивает в сложившихся условиях наиболее эффективный переход от теоретических ориентиров к конкретным технологиям.
Отказ от формирования "ключевых компетенций" продиктован нашими реальными возможностями, конкретными задачами,
1 6 1Петрупева Р., Дулина П., Токарев В.
О главной целя образования // Высшее образование в России.
1998.
Л» 3.
161Зсер Э.Ф.
Психолопи профессионального образования: Учеб.
пособие.
Екатеринбург, 2000.


[стр.,238]

соответствующими Государственным стандартам, и ограниченным временем обучения студентов.
Однако стремительные изменения, происходящие в мире, убеждают нас в необходимости рассмотрения термина "ключевые квалификации" в более широком смысле, чем у Э.Ф.Зеера.
Это обусловлено тем, что межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности (при ускорении интеграционных процессов и достаточной неопределенности и непредсказуемости в профессиональной деятельности) становятся необходимым условием успешной каждодневной работы любого специалиста.
Таким образом, область перекрытия "ключевых квалификаций" и "ключевых компетенций" увеличивается.
Благодаря такому "перекрытию" в понятие "профессиональные квалификации" включается достаточно большая область "профессиональной компетенции".
На наш взгляд, это вполне отвечает требованиям современности и возможностям высшего образования.

Достаточно глубокие знания, умения и навыки в какой-либо конкретной области профессии рассматриваются нами как необходимый компонент профессиональной подготовки специалиста.
Основное внимание мы уделяем организации самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, в ходе которой происходит повышение уровня профессиональной квалификации.
При этом мы опираемся на следующие принципы: • развитие учебно-профессиональной мотивации, направленности на саморазвитие и самосовершенствование; • ориентация на самостоятельный выбор студентом в рамках профессии определенной области для более глубокого изучения; • связь с реальным социальным заказом; • использование активных форм и методов обучения; • активизация воспитательной работы со студентами.
239

[стр.,239]

Немаловажным для нас было и то, что, в зависимости от профессионально важных компонентов в структуре ключевых квалификаций, Э.Ф.Зеер выделил четыре подструктуры личности: • профессиональную направленность; • профессиональную компетентность; • профессионально важные качества; • профессионально значимые психофизиологические свойства.
Именно интеграция, по его мнению, социально-психологических качеств личности внутри каждой подструктуры приводит к образованию ключевых квалификаций.
Это обеспечивает "конкурентоспособность, профессиональную мобильность, продуктивность профессиональной деятельности, способствует профессиональному росту, повышению квалификации и развитию карьеры специалиста"163.
При построении образовательной системы мы выделяем по каждой из составляющих модели специалиста две группы качеств личности: обобщенные, т.е.
те, развитие которых одинаково важно для любого выпускника вуза, и специальные, являющиеся отличительной особенностью специалистов в
каждой конкретной профессии.
Отбор личностных качеств, составивших первую группу, был проведен на основе следующих критериев:
1) направленность на создание системы нравственных ценностей; самосовершенствование, самореализацию и саморазвитие; развитие коммуникативной компетенции; 2) возможность воспитания этих качеств в рамках вузовской образовательной системы; 3) объективность оценки эффективности их развития в ходе образовательного процесса.
16‘ >Зеср Э.Ф., Шахматова О.Н.
Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод, пособие.
Екатеринбург, 1999, с 26.
240

[Back]