ем важным определение форм организации учебной деятельности лекций, групповых и практических занятий, каждая из которых вносит свой вклад в решение основной задачи формирование компонентов учебной деятельности студентов. Это означает необходимость формирования мотивов (состояние «хочу и должен») и оптимального комплекса условий, адекватных мотивам (состояние «могу и умею»). Преподаватель заранее должен знать, на каком этапе деятельность студента носит воспроизводящий характер и когда он должен, изменяя методы обучения, начинать формировать преобразовательные и творческие способы работы, чтобы обучаемые «не стояли на месте», а шаг за шагом продвигались вперед, накапливая опыт, становясь более активными и самостоятельными. Для этого необходимо установить уровни развития учебной деятельности, которые отражали бы специфические условия формирования мотивации и осуществления познания. На этой основе разрабатывается маршрутная классификация этапов учебной деятельности. В качестве примера приведем структуру обобщенной технологической конструкции, описывающей процесс управления учебной деятельностью студентов на практическом занятии по дисциплине «Русский язык и культура речи». Для практического занятия маршрутная классификация представлена следующими этапами: знакомство с темой, постановка цели, формирование исходного уровня знаний, выполнение репродуктивных заданий, составление обобщенного алгоритма решения задач, решение вариативных и тренировочно-диагностических задач, обсуждение результатов работы, задание на самостоятельную работу, контроль усвоения темы (прил.6). Задания и упражнения подобраны в большом количестве и разной степени сложности с указанием их балльной «стоимости». Студенты могут группироваться по желанию и выбирать набор заданий по своим возможностям. Преподаватель, переходя от группы к группе, отвечает на вопросы, проверяет результаты, управляет процессом познания. Наиболее важным 119 |
154 Наряду с правильно поставленной целью, большое значение имеет содержательный компонент исследуемой системы. От того, насколько точно увязаны между собой целевой и содержательный компоненты, зависит эффективность использования конкретной системы в рамках образовательного процесса в вузе. Именно взаимосвязь этих компонентов влияет на то, будет ли обучение в совокупности развивающим, традиционным, личностно ориентированным и продуктивным. Функцией содержательного компонента является разработка специфического оптимального пути достижения целей системы. Требования к содержательному компоненту не должны противоречить требованиям к содержанию образования в целом, которые определяются государственной стратегией развития образования. Общими основаниями качественного отбора содержания образования, а, следовательно, и содержательного компонента системы формирования у будущих государственных служащих готовности к продуктивному профессиональному общению являются гуманизация, дифференциация, интеграция, развитие творческой личности как условие и результат многокомпонентного образовательного процесса в вузе. Третьим компонентом системы формирования у будущих государственных служащих готовности к профессиональному общению является операционно-деятельностный компонент, который проявляется в организации образовательной среды учебного заведения, разработке адекватных форм и методов организации подготовки студентов, вооружении их системой знаний, умений и навыков профессионального общения. Исходя из опыта и результатов теоретического исследования, полагаем важным определение форм организации учебной деятельности лекций, групповых и практических занятий, каждая из которых вносит свой вклад в решение основной задачи формирование у студентов готовности Цель заключалась в диагностике развития разнообразных определяющих механизмов в модели формирования у студентов готовности к профессиональному общению, степени выраженности его отношения к профессиональной деятельности и выполнению коммуникативных функций с выявлением уровней успешности деятельности влияющей на готовности к профессиональному общению; количественной и качественной обработке результатов экспериментальной работы, сравнительной характеристике успешности деятельности респондентов контрольных и экспериментальных групп; оценке эффективности реализации разработанных системы и технологии. В процессе проведения опытно-экспериментальной работы за генеральную совокупность мы приняли три учебные группы студентов в случае констатирующего эксперимента и одну учебную группу в случае обучающего эксперимента. Учитывая то обстоятельство, что обучающий эксперимент носил достаточно продолжительный характер, соотношение студентов в эксперименальных и контрольных группах по годам проведения экспериментальной работы было следующим: 2002 2003 гг.: ЭГ 32 чел., КГ) 30 чел.; 2003 2004 гг.: ЭГ2 30 чел., КГ229 чел. Следует отметить, что количество респондентов в исследуемых группах составило примерно 1:1, исходные данные с учетом обученности и обучаемости относительно совпадали; на организацию учебной деятельности в обеих группах (соответственно по годам проведения экспериментальной работы) отводилось равное время, определенное расписанием занятий и программой обучения. Для выявления наличного индивидуального уровня готовности студентов к продуктивному профессиональному общению был отобран блок критериев, определен комплекс методов их выявления и оценки. Преподаватель заранее должен знать, на каком этапе деятельность студента носит воспроизводящий характер и когда он должен, изменяя методы обучения, начинать формировать преобразовательные и творческие способы работы, чтобы обучаемые «не стояли на месте», а шаг за шагом продвигались вперед, накапливая опыт, становясь более |