|
них полагают, что ими недостаточно усвоены способы осуществления учебных действий, не сформированы основные образовательные умения, отсутствует четкая перспектива деятельности, в основном превалирует пассивная позиция на занятии из-за отсутствия интереса как к самому процессу учения, так и к изучаемому материалу. Эти факты уже были вскрыты нами в процессе предварительного исследования и, видимо, они носят массовый характер. Приведем некоторые данные, которые получены в процессе наблюдения за работой преподавателя и студентов в исследуемых группах на рассматриваемом этапе экспериментальной работы: на занятиях преподаватель говорит больше, чем все студенты вместе взятые (здесь имеет место именно та традиционная (информационная) функция педагога, о которой мы говорили ранее): около 65% времени занимает его речь; речь студентов занимает около 25-30% времени, при этом вопросы обучаемых составляют примерно 5% от общего бюджета времени, причем их большая часть обращена к выяснению способов действий либо к просьбам повторить сказанное; около 5% времени приходится на паузы, возникающие в процессе занятия. Совершенно очевидно, что процесс самоактуализации студентов в учебно-профессиональной деятельности становится возможным лишь при положительном отношении студентов к этой деятельности, т.е. при наличии определенной мотивации учебно-профессионального труда. Поэтому на следующем этапе нашего исследования мы попытались определить уровень мотивации учебно-профессиональной деятельности респондентов экспериментальных и контрольных групп. Для измерения отношения студентов к учению им было предложено ответить на вопросы разработанной нами анкеты (см. прил.З). 128 |
нить свои интересы и потребности достижению целей учебной деятельности. Отнош ение к учению проявляется в способности прилагать определенные усилия в направлении интеграции потребностей и мотивов в связи с учебной деятельностью . Тот или иной характер и интенсивность отнош ения к ее объектам не только базируется на определенной мотивационной структуре личности, но способствует ее устойчивости и интеграции вокруг доминирую щ их мотивов всех остальных ее элементов. Все это дает нам право измерять мотивацию учебной деятельности обучающ ихся (учащихся и курсантов) по ее проявлению в их отнош ении к учению. Уровень мотивации учебной деятельности мы определяли через измерение отнош ения к учению, ставя учащ егося или курсанта в проективную ситуацию. Он долж ен был, посмотрев на себя как бы со стороны и сравнив себя с другими обучающимися своего курса, группы, взвода, ответить утвердительно или отрицательно на вопросы измерительной шкалы. Поэтому на следующем этапе наш его исследования мы попытались определить уровень мотивации учебной деятельности учащихся. Для измерения их отношения к учению им было предложено ответить на вопросы разработанной нами анкеты (см.прил.З). Следует отметить, что при исследовании мотивации мы полагали выявить уровень реальной мотивации (в ней находится обучающ ийся, оцениваю щий положительные и отрицательные моменты актуальной учебной деятельности) и уровень проективной мотивации, связанный с оценкой привлекательности будущей военно-профессиональной деятельности. По-видимому, в ситуации учения названные типы мотивации могут быть выявлены в оптимальном варианте. На них влияют как само содержание учебной деятельности, так и многообразные условия ее организации, стимулирующ ие или, наоборот, сдерживающ ие активность обучающихся. Эти гиды мотивации являются, на наш взгляд, наиболее значимыми в учебной деятельности субъектов системы «ш кола военный вуз», потому что в них выявляется «порог» мотивационного ядра, за пределами которого начинает действовать в качестве основной пери лением уровней успешности учебной деятельности и предпочтений, отдаваемых тому или иному виду учебной коммуникации. Практическая задача диагностики определялась требованием коррекции и дальнейшего развития учебной деятельности учащихся и курсантов первого курса. Методика оценки промежуточных и итоговых результатов работы в общеобразовательной школе и военном вузе была направлена на выяснение результативности предшествующего обучения, а методы опытно-экспериментальной работы и диагностики, отобранные для получения статистических данных, строились в строгом соответствии с положениями выдвинутой гипотезы и предполагали выполнение поставленных целей и задач. Результаты констатирующего эксперимента, который проводился в начальный период школьного этапа с респондентами исследуемых групп, показали небольшое количество учащихся, достигших продуктивного и продвинутого уровней успешности учебной деятельности в соответствии с разработанной нами критериальной программой. Достаточно отметить, что эти уровни характерны в среднем лишь для 4-10% респондентов из всей обследуемой совокупности. Большинство учащихся (около 90%) находятся на репродуктивном уровне. Этот факт подтвердили и сами старшеклассники: многие из них отметили, что умеют запоминать и воспроизводить учебный материал, решать стандартные задачи, которые не требуют от них долгих мыслительных операций, а имеют простейший алгоритм и единственный способ решения и т.д. В то же время (и это подтверждает результаты проведенных ранее исследований) большинство из них отметили, что ими недостаточно усвоены способы осуществления учебных действий, не сформированы основные образовательные умения, отсутствует четкая перспектива деятельности, в основном, превалирует пассивная позиция на занятии из-за отсутствия интереса, как к самому процессу учения, так и к изучаемому материалу. Эти факты уже были вскрыты нами в процессе предварительного исследования и, видимо, они носят массовый характер. Это привело к необходимости внедрения в образовательный процесс специально раз |