|
136 Таблица 2.7 Взаимосвязь групп умений студентов экспериментальных (ЭГ^ ЭГ2 ) (в числителе) и контрольных (КГ1, КГ2) (в знаменателе) групп Функциональные компоненты Гностический Проектировочный Конструктивный Коммуникативный Организаторский Гностический Проектировочный Конструктивный Коммуникативный Организаторский 1/1 0,551/0,554 0,398/0,415 0,563/0,557 0,499/0,480 0,551/0,554 1/1 0397/0,412 0,323/0,395 0,434/0380 0,398/0,415 0,397/0,412 1/1 0,377/0,382 0,374/0,411 0,563/0,557 0,323/0,395 0,377/0,382 1/1 0,453/0,458 0,499/0,480 0,434/0,380 0,374/0,411 0,453/0,458 1/1 Для подтверждения неслучайности этого вывода средние оценки респондентов обеих групп мы сравнили по критерию 1Стъюдента, эмпирическое значение которого вычисляется по формуле (2.9). (2.9) Полученное значение критерия Стъюдента 1^=3,2, что значительно больше табличного 1хукр=2,00. Следовательно, полученный результат не случаен. Проведенное исследование позволило выявить тот факт, что группы студентов, как экспериментальные, так и контрольные, вполне однородны по уровню сформированное™ компонентов образовательных умений. Анкетирование и устный опрос студентов позволили выявить, что целеполагание у них не только не сформировано, но и не осознается ими как необходимый компонент учебно-профессиональной деятельности. Если же говорить об учебных действиях, то способы работы на учебных занятиях весьма ограничены, то есть студенты умеют под диктовку преподавателя записать основные положения, выводы, вопросы, условие задачи, перенести в тетрадь таблицы, рисунки, чертежи, графические документы и т.п. У большинства студентов отсутствует самостоятельность, умение логически перерабатывать содержание информации. Наблюдения показали, что учебно-профессиональная деятельность у большинства студентов как |
деятельности, в состав которой они вошли» [313, с.41-42]. Вот почему одним из важнейш их факторов формирования учебной деятельности в системе «ш кола военный вуз» является совершенствование операциональной стороны учения, вооружение учащихся и курсантов технологией учебного труда. Однако, как показывают результаты проведенного нами исследования (нами были обследованы 180 учащ ихся школ г.Саратова и 210 курсантов В оенного артиллерийского университета (филиал г.Саратов), способы работы обучающ ихся на учебных занятиях весьма ограничены (обучающ иеся умею т под диктовку записать основные положения учебного материала, выводы, вопросы, условие задачи, перенести в тетрадь таблицы, рисунки, чертежи, графические документы и т.п.). У большинства обучающ ихся (63%) отсутствует самостоятельность, умение логически перерабатывать содержание информации. Наблю дения показали, что наиболее используемыми приемами учебной деятельности являю тся «запись материала лекции в виде развернутого плана» (37%), «конспектирование с фиксацией промежуточных выводов» (44,7% ), «составление плана решения учебных задач» (53,1%), «выделение основных смысловых частей текста» (39,4%). Вместе с тем у значительной части обучающихся вызывают определенные трудности осущ ествление таких учебных действий, как «выделение основных положений и понятий в текстовых конструкциях» (31,7% ); только 17,3% обучающ ихся умею т делать «оценочные обобщ ения», 14.6% «выделять логические ориентиры», 16,2% «расчленять понятия и сопоставлять противоречивую информацию». Положение усугубляется еще и тем, что всего лишь 24,9% обучающ ихся из обследуемой совокупности задаю т вопросы преподавателям по непонятным для них вопросам; больш инство же остальных (порядка 70% ) либо стесняю тся это делать (40,3%) (наиболее распространенными ответами здесь были: «Не могу задать вопрос, чтобы не выглядеть хуже других», «По непонятным вопросам предпочитаю разбираться самостоятельно, используя литературу»), либо просто по тем или иным причинам не испытывают желания уточнить непонятные вопросы |