|
ность не существует иначе, как в форме действий или цепи действий. Например, трудовая деятельность существует в трудовых действиях, учебная деятельность в учебных действиях, деятельность общения в действиях (актах) общения и т.д. Если из деятельности мысленно вычесть осуществляющие ее действия, то от деятельности вообще ничего не останется» [114, 115]. Исходя из понятия «ведущий вид деятельности» и вышеизложенных теоретических посылок, следует, в аспекте нашего исследования, что основными действиями студентов в медицинском колледже являются учебные, а основной вид деятельности, соответственно, учение. Обучаясь в медицинском колледже, студент создает тот багаж знаний, который соответствует избранной специальности. Таким образом, именно в рамках системы «медицинский колледж» происходит смена ведущей деятельности: учебно-профессиональная деятельность как ведущая в условиях колледжа (профессиональная подготовка) неминуемо должна смениться на другую ведущую деятельность профессиональную. Именно в рамках таких представлений, по нашему мнению, целесообразно исследовать процесс формирования учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе обучения в медицинском колледже. Понятие «учение» является общепринятым. В его содержании есть характеристика и процесса, и деятельности, и взаимодействия обучающего и обучающегося. В психолого-педагогической литературе развитие этого понятия шло в неразрывной связи с развитием психологии и педагогики в целом и определялось прежде всего теоретико-методологическими основами последней. Поэтому в дальнейшем анализе представляется необходимым кратко остановиться на определениях учебной деятельности, приведенных в психолого-педагогической литературе. Некоторыми авторами понятие учебной деятельности рассматривается как система умственных и практических действий, осуществление которых обеспечивает усвоение знаний, ов |
форме входит в самый процесс психического отражения, в само содержание этого процесса его порождение [190, с.91; 191, с.49]. В понимаемой таким образом человеческой деятельности различают объективные и субъективные, внешние и внутренние составные части. Подобное противопоставление весьма относительно. Со временем объективные части деятельности могут превратиться в субъективные, а внутренние экстериоризовываться, опредметиться. Следовательно, психологический анализ деятельности должен включать наряду с внутренними, внешние, предметные действия субъекта. Только в этом смысле подобный анализ может считаться завершенным. Аналогичный подход был предложен Б.Ф.Ломовым, который отмечал, что любая деятельность имеет внешнюю и внутреннюю стороны, и они связаны между собой неразрывно. По мнению Б.Ф.Ломова, «разделение деятельностей на внешние и внутренние это искусственное разделение. Любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а вну тренний процесс так или иначе проявляется вовне» [197, с.3-22]. Другими словами, внешняя практическая деятельность интериоризуется, приобретает форму внутренней деятельности. Однако, приняв форму психического и став относительно самостоятельной, она не перестает быть деятельностью, т.е. процессами, направленными на решение жизненных задач [313, с.25]. Процесс сознания и внешняя деятельность это, по мнению А.Н.Леонтьева, две формы единого деятельности, при этом одна из этих форм есть порождение второй; ее дериват [191, с.313]. Указывая на формы проявления деятельности, А.Н.Леонтьев отмечает: «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действий или цепи действий1. Например, трудовая деятельность существует в трудовых действиях, учебная деятельность в учебных действиях, деятельность общения в действиях (актах) общения и т.д. Если из деятельно* Под «сасйствиом» АН.Леонтьев понимает процесс, подчиненный представлению о том рюулътате, который должен быть достигнут, т.с. процесс, подчиненный созкггсльной «ели (см.: Леонтьев АН. Проблема деятельности в психологии// Вопросы философии. 1972. Ш . -С.104). сти мысленно вычесть осуществляющие ее действия, то от деятельности вообще ничего не останется» {189]. В работах других отечественных психологов деятельность определяется как «совокупность действий человека, направленных на удовлетворение его потребностей и интересов» или «деятельность совокупность действий, которые объединены общей целью и выполняют определенную общественную функцию» [278, с.426; 294, с.409]. Исходя из понятия «ведущий вид деятельности» и вышеизложенных теоретических посылок, следует, в аспекте нашего исследования, что основными действиями обучаемых (учащихся и курсантов) в системе «ш кола военный вуз» являются учебные, а основной вид деятельности, соответственно, учение. Полагаем необходимым отметить, что учебная деятельность обучаемых в системе «школа военный вуз» носит специфический характер, интегрируясь с профессиональной деятельностью и приобретая явно выраженную военнопрофессиональную направленность. Обучаясь в рамках системы «ш кола военный вуз», обучаемый создает тот багаж знаний, который соответствует избранной военной специальности. Таким образом, именно внутри системы «школа военный вуз» происходит смена ведущей деятельности: учебная деятельность как ведущая в условиях школы, неминуемо должна смениться (через этапы выбора профессии и военнопрофсссиональной подготовки) на другую ведущ ую деятельность профессиональную. В этом случае этап военно-профессиональной подготовки носит условно промежуточный, переходный характер ввиду того, что в деятельности обучаемого присутствуют два его ведущих типа: учебная и профессиональная деятельность. Соотношение этих видов деятельности составляет психологическое наполнение известного внутреннего противоречия образовательного процесса в военном вузе: между требованиями реальной профессиональной деятельности специалиста и возможностями моделирования этой деятельности в образовательном процессе. Становится очевидным, что выходом из создавшейся противоречивой ситуации является профессионально направленная учебная деятельность, которая, являясь основной у обучаемого, вместе с тем, создает благоприятную «среду» для развития актуально не сущ ествую щей, но объективной и реальной для субъекта в будущем профессиональной деятельности. Поэтому именно в рамках таких представлений, по нашему мнению, целесообразно исследовать процесс формирования учебной деятельности учащихся и курсантов в рамках ранее смоделированной образовательной системы. Далее кратко остановимся на определениях учебной деятельности, приведенных в психолого-педагогической литературе. Некоторыми авторами понятие учебной деятельности рассматривается как система умственных и практических действий, осуществление которых обеспечивает усвоение знаний, овладение навыками и умениями, применение их при реш ении различных задач [368]. По нашему мнению, подобное определение нельзя считать полным, так как оно упускает из виду те изменения, которые происходят в личности обучаемого как субъекта собственной учебной деятельности. Соверш енно очевидно, что умение решать, к примеру, физические или графические задачи не гарантирует умения эффективно учиться, если это не опосредованно внутренним устремлением и не способствует изменению самого обучаемого. Однако зачастую, имея задачей описание учения как деятельности, многие исследователи описывают состав и структуру тех видов деятельности, которые усваиваются в учении. При этом остается в стороне и не получает долитого освещения процесс самого учения. Ведь при отождествлении учения с действиями, усваиваемыми в учении, теряется смысл деятельностного анализа, при этом остаются без концентрированного внимания глубинные аспекты самого учения. Поэтому мы придерживаемся мнения В.Я.Ляудис, согласно которому в процессе учения как деятельности происходят два взаимосвязанных процесса; собственно учение и действие, усваиваемое в учении. Однако, как справедливо отмечает В.Я.Ляудис, эти процессы далеко не тождественны. В процессе вы |