|
соким самоорганизации; 79% студентов испытывают трудности, связанные с переходом на новые для них формы обучения. Не подготовленные к обучению в колледже выпускники средних школ труднее воспринимают информацию, которую предлагает программа обучения в колледже, быстрее устают, сложнее адаптируются в коллективе. Они не умеют организовывать свой труд, точно ставить цели, планировать деятельность, выбирать наиболее рациональные средства реализации целей, распределять работу по времени, осуществлять самоконтроль деятельности и оценку результатов. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что общий уровень готовности абитуриентов не достаточен для успешной учебы в медицинском колледже. Выявление и исследование структуры учебной деятельности обучающихся и состава отдельных действий, обеспечивающих широкий спектр учебных умений, и полученные на этом фоне диагностические материалы исследования реального состояния учения у студентов позволяют констатировать факт достаточно низкого уровня развития у них компонентов учебно-профессиональной деятельности. Результаты проведенного анкетного опроса свидетельствуют о том, что большинство первокурсников не умеют работать с литературой, справочниками, каталогами, источниками, составлять планы и тезисы, организовывать и планировать внеаудиторное время, устанавливать отношения между фактическим данными и теоретическими положениями. Отсюда и достаточно низкий уровень рефлексии учебной деятельности, что в значительной степени препятствует развитию саморегуляции учения, снижает уровень самостоятельности в работе. В связи с тем, что процесс становления личности в учебнопрофессиональной деятельности существенно важен, особенно для студентов 1-го курса, были изучены трудности, которые вызваны условиями обучения в медицинском колледже (табл.1.1). 33 |
4. П ракт ике-при клади ой цикл. Он образуется ветвями ориентирования и практических учебных действий (Д 2 Р2). Основная задача, которая реш ается в процесса осуществления этого цикла проверка возможности практической реализации М Д с целью получения требуемого результата. Если такой результат получен, значит модели выбраны правильно. В противном случае обучаемый возвращ ается к поисковому циклу. 5. И сполнит ельно-результ ат ивны й цикл. Основная задача, решаемая в ходе выполнения этого цикла, получение требуемого результата, используя уже апробированные исполнительные действия. Вполне очевидно, что подобным образом организованный цикл учебной деятельности должен быть замкнутым. Вследствие этого происходит взаимное подтверждение правильности всех выполненных учебных действий. Это позволит, учитывая, что в цикле каждый компонент обеспечивает своим результатом выполнение последую щ его, достигнуть их полной согласованности. Чем совершеннее выполняемый цикл деятельности, тем более согласованным долж ен быть граничный переход от компонента к компоненту' и тем более они должны соответствовать друг другу. Таким образом, замыкание в цикл является средством проверки соответствия теоретической основы, учебных действий практическому их осущ ествлению и наоборот. Считаем уместным отметить, что выш еизложенный цикл учебной деятельности является успеш ным, если выделенная система учебных действий будет функционировать на достаточно “ш ироком” мотивационном поле с учетом как внеш них, так и внутриличностных целей. Выявление и исследование струкгуры учебной деятельности обучающ ихся и состава отдельных действий, обеспечиваю щ их широкий спектр учебных умений, и полученные на этом фоне диагностические материалы исследования реального состояния учения у курсантов первого курса военного 19,8%; навыков самостоятельной работы 28,9%; неумение формулировать цели учебной деятельности, слабое представление о конечной цели обучения по данной военной специальности 15,6%; недостаточная общеобразовательная подготовка -14,2%; необеспеченность учебным материалом 3,7%; неумение организовать свободное время 4,2%; безответственное отношение к учебным занятиям 5%; несение службы во внутреннем наряде 13,3%. Не подготовленные к обучению в военном вузе выпускники средних школ труднее воспринимают информацию, которую предлагает вузовская программа, быстрее устают, сложнее.адаптируются в коллективе. Они не умеют организовывать свой труд, точно ставить цели, планировать деятельность, выбирать наиболее рациональные средства реализации целей, распределять работу по времени, осуществлять самоконтроль деятельности и оценку результатов. Здесь уместно мнение Н.К.Крупской о необходимости обучения учащихся организации собственной учебной деятельности: «...Важно научить учеников ценить и эффективно использовать время, четко планировать свой учебный труд, проявлять целенаправленность в работе, уметь подводить итоги сделанному» [160, с. 107]. Как видно из приведенных данных, по содержанию трудности подразделяются на дидактические и психологические, по характеру для курсантов объективные и субъективные. Анализ результатов показывает, что основные трудности (79%), с которыми встречаются вчерашние школьники, став курсантами, это трудности, относящиеся к учебной деятельности: особенности вузовской системы обучения, гораздо больший (по сравнению со школьным) объем самостоятельной работы, который характеризует вузовскую методику обучения. С первых дней обучения в военном вузе курсант сталкивается с необходимостью системно осмысливать новый (гораздо более сложный) учебный материал, усваивать его на уровне закономерностей, обобщений и выводов. Иными словами, «от усвоения суммы знаний к осмыслению и усвоению системы они не успеваю т самостоятельно осмысливать знания, обдумывать их, высказывать свое мнение, аргументировать и отстаивать свою точку зрения. Отсюдадостаточно низкий уровень рефлексии учебной деятельности, что в значительной степени препятствует развитию саморегуляции учения, снижает уровень самостоятельности в работе. Поэтому, несомненно, следует вывод о необходимости обучать курсантов “знаниям о знании”, “метазнании” , “метакогниции” [205, с.101]. Сущ ествую щие в настоящее время методики организации учебной деятельности реализуют как правило два подхода: объектный и деятельностный. Первый подход ориентирует обучающихся на освоение результатов продуктов учебной деятельности. При этом зачастую остается без концентрированного внимания деятельностная природа свойств полагаемых продуктов, что в конечном итоге ведет к автоматизированному овладению практико-прикладной областью деятельности, сковываю щему развитие (саморазвитие) субъектов деятельности. Второй подход ориентирует на освоение и выполнение системы учебных действий, однако, и он в полной мере не учитывает механизма развития деятельности и формирования субъектов в ней. Однако, нисколько не отвергая идею формирования «метазнаний» в учебной деятельности, полагаем, что центр тяжести (учитывая принятую нами ранее трактовку) в учебной деятельности долж ен быть смещ ен в сторону субъекта деятельности. По наш ему мнению подход, согласно которого учебная деятельность не сводится к усвоению только лиш ь предметного знания и системы действий, позволяет усомниться в возможности формирования учебной деятельности путем усвоения «метазнаний». При этом речь идет не о пересмотре деятельностного подхода к учебной деятельности, а о логическом его дополнении новым содержанием, что на наш взгляд приведет к обогащ ению самого феномена учения. Поэтому, опираясь на выш еизложенное, отметим, что процесс орг анизации учебной деятельности направлен, прежде всего, на формирование |