|
Распределение мест, приведенное в таблице, показывает, что наибольшие трудности связаны с изменением привычного ритма жизни, недостаточностью времени на самостоятельные занятия, перегрузкой учебной деятельностью. Таблица 1.1 34 Трудности, связанные с переходом учащихся к обучению в медицинском колледже Н аим еновал не К о л и ч ество студентов (в % ) трудностей % Р ан г Изменение привычного ритма жизни 43,1 1 Недостаточность времени на самоподготовку 42,5 2 Повыш енная требовательность преподавателей 34,4 4 Перегрузка учебной деятельностью 38,9 3 Сложность учебного материала 34,2 5 Особенности нового коллектива 30,5 7 Слабая общ еобразовательная подготовленность 33,5 6 Особенности взаимоотнош ений с преподавателями 28,5 8 Отсутствие навыков общения и ведения дискуссии 25,4 10 Огсутствие навыков учебной деятельности 28,2 9 Не смогли ответить 18,4 11 Существующие в настоящее время методики формирования учебнопрофессиональной деятельности реализуют, как правило, два подхода: объектный и деятельностный. Первый подход ориентирует обучающихся на освоение результатов продуктов учебной деятельности. При этом зачастую остается без концентрированного внимания деятельностная природа свойств полагаемых продуктов, что в конечном итоге ведет к автоматизированному овладению практико-прикладной областью деятельности, сковывающему развитие (саморазвитие) субъектов деятельности. Второй подход ориентирует на освоение и выполнение системы учебных действий, однако и он в полной мере не учитывает механизма развития деятельности и формирования субъектов в ней. Полагаем, что центр тяжести (учитывая принятую нами ранее трактовку) формирования учебно-профессиональной деятельности должен быть смещен в сторону субъекта деятельности. По нашему мнению, под |
они не успеваю т самостоятельно осмысливать знания, обдумывать их, высказывать свое мнение, аргументировать и отстаивать свою точку зрения. Отсюдадостаточно низкий уровень рефлексии учебной деятельности, что в значительной степени препятствует развитию саморегуляции учения, снижает уровень самостоятельности в работе. Поэтому, несомненно, следует вывод о необходимости обучать курсантов “знаниям о знании”, “метазнании” , “метакогниции” [205, с.101]. Сущ ествую щие в настоящее время методики организации учебной деятельности реализуют как правило два подхода: объектный и деятельностный. Первый подход ориентирует обучающихся на освоение результатов продуктов учебной деятельности. При этом зачастую остается без концентрированного внимания деятельностная природа свойств полагаемых продуктов, что в конечном итоге ведет к автоматизированному овладению практико-прикладной областью деятельности, сковываю щему развитие (саморазвитие) субъектов деятельности. Второй подход ориентирует на освоение и выполнение системы учебных действий, однако, и он в полной мере не учитывает механизма развития деятельности и формирования субъектов в ней. Однако, нисколько не отвергая идею формирования «метазнаний» в учебной деятельности, полагаем, что центр тяжести (учитывая принятую нами ранее трактовку) в учебной деятельности долж ен быть смещ ен в сторону субъекта деятельности. По наш ему мнению подход, согласно которого учебная деятельность не сводится к усвоению только лиш ь предметного знания и системы действий, позволяет усомниться в возможности формирования учебной деятельности путем усвоения «метазнаний». При этом речь идет не о пересмотре деятельностного подхода к учебной деятельности, а о логическом его дополнении новым содержанием, что на наш взгляд приведет к обогащ ению самого феномена учения. Поэтому, опираясь на выш еизложенное, отметим, что процесс орг анизации учебной деятельности направлен, прежде всего, на формирование |