ход, согласно которому учебно-профессиональная деятельность не сводится к усвоению только лишь предметного знания и системы действий, позволяет усомниться в возможности формирования учебнопрофессиональной деятельности путем усвоения «метазнаний». При этом речь идет не о пересмотре деятельностного подхода к учебнопрофессиональной деятельности, а о логическом его дополнении новым содержанием, что, на наш взгляд, приведет к обогащению самого феномена учения. Поэтому, опираясь на вышеизложенное, отметим, что процесс формирования учебно-профессиональной деятельности это прежде всего процесс формирования субъектов этой деятельности. В этой связи принципиальное значение имеет вопрос об адекватном теоретическом изображении учебной деятельности как объективно развивающегося процесса, поскольку в ней (деятельности) находит свое концентрированное выражение внутренний потенциал человека, реализуется его социальная активность, осуществляется его развитие [122]. Таким образом, проблема формирования учебно-профессиональной деятельности совершенно объективно представляется и как проблема становления и развития субъекта учения. Решение задачи формирования учебно-профессиональной деятельности в медицинском колледже видится нам в комплексном исследовании, позволяющем объективно учитывать как структуру самой учебно-профессиональной деятельности, так и систему отношений личности в учебных ситуациях. Полагаем, что анализ, проведенный с этих позиций, позволит более качественно подойти к решению проблемы нашего исследования. Учебно-профессиональная деятельность представляет собой большую и сложную систему, выражаемую бесконечным разнообразием состояний, поведения, отношений, связей, составляющих ее компонентов. При оптимальной организации учебная система характеризуется динамическим равновесием внешних и внутренних процессов главных компонен35 |
они не успеваю т самостоятельно осмысливать знания, обдумывать их, высказывать свое мнение, аргументировать и отстаивать свою точку зрения. Отсюдадостаточно низкий уровень рефлексии учебной деятельности, что в значительной степени препятствует развитию саморегуляции учения, снижает уровень самостоятельности в работе. Поэтому, несомненно, следует вывод о необходимости обучать курсантов “знаниям о знании”, “метазнании” , “метакогниции” [205, с.101]. Сущ ествую щие в настоящее время методики организации учебной деятельности реализуют как правило два подхода: объектный и деятельностный. Первый подход ориентирует обучающихся на освоение результатов продуктов учебной деятельности. При этом зачастую остается без концентрированного внимания деятельностная природа свойств полагаемых продуктов, что в конечном итоге ведет к автоматизированному овладению практико-прикладной областью деятельности, сковываю щему развитие (саморазвитие) субъектов деятельности. Второй подход ориентирует на освоение и выполнение системы учебных действий, однако, и он в полной мере не учитывает механизма развития деятельности и формирования субъектов в ней. Однако, нисколько не отвергая идею формирования «метазнаний» в учебной деятельности, полагаем, что центр тяжести (учитывая принятую нами ранее трактовку) в учебной деятельности долж ен быть смещ ен в сторону субъекта деятельности. По наш ему мнению подход, согласно которого учебная деятельность не сводится к усвоению только лиш ь предметного знания и системы действий, позволяет усомниться в возможности формирования учебной деятельности путем усвоения «метазнаний». При этом речь идет не о пересмотре деятельностного подхода к учебной деятельности, а о логическом его дополнении новым содержанием, что на наш взгляд приведет к обогащ ению самого феномена учения. Поэтому, опираясь на выш еизложенное, отметим, что процесс орг анизации учебной деятельности направлен, прежде всего, на формирование субъектов этой деятельности. В этой связи принципиальное значение имеет вопрос об адекватном теоретическом изображении учебной деятельности как объективно развивающегося процесса, поскольку в ней (деятельности) находит свое концентрированное выражение внутренний потенциал человека, реализуется его социальная активность, осущ ествляется его развитие. С этих позиций анализа учебной деятельности как развиваю щ егося процесса, процесса становления и развития личности, рассмотрение учения в аспекте узкопрагматического подхода формирования только “знаний о знании", научного и теоретического мыш ления и умения решать учебные задачи будет односторонним. Здесь мы согласны с мнением В.Я.Ляудис, что “никакая, сколь ни была бы она полной и хорошо освоенной система “метазнания” без перестройки установок и мотивов личности, без становления персональной “картины мира” со всем порождающим ее комплексом сознания и самосознания не сможет обеспечить ни развитие научного теоретического мыш ления, ни способностей к учению в мире научного знания [205, с. 103). Таким образом, проблема организации и осущ ествления учебной деятельности в системе «школа военный вуз» видится нам в комплексном исследовании, позволяю щем объективно учитывать как структуру самой учебной деятельности, так и систему отнош ений личности в учебных ситуациях. Полагаем, что анализ, проведенный с этих позиций, позволит более качественно подойти к решению проблемы наш его исследования. 2.3. П реемственность формирования личности как субъекта учебной деятельности На протяжении всей истории человеческой мысли высш ей целью образования и социальным идеалом лю бой образовательной системы с*шталось всестороннее и гармоничное развитие личности. Н а каждом этапе общественного развития оно наполнялось новым содержанием с учетом социально 153 систему отнош ений личности в учебных ситуациях. Полагаем, что анализ, проведенный с этих позиций, позволит более качественно подойти к решению проблемы наш его исследования. Поэтому рассмотрение теоретических посылок организации учебной деятельности и выявление компонентов ее структуры в субъективном преломлении в сознании обучающихся послужило выявлению сущности и психолого-педагогических критериев, позволяю щ их диагностировать успеш ность / неуспеш ность учебной деятельности, речь о которых пойдет в следующем параграфе. 2.4. Сущ ность преемственности учебной деятельности учащихся и курсантов, критерии оценки и способы измерения ее эффективности Предлагаемый нами подход к определению сущности и исследованию феномена преемственности учебной деятельности в системе «ш кола военный вуз», основываясь на общ еметодологических представлениях об исторически развиваю щ ихся явлениях социатьной действительности, переводит эти представления в теоретико-нормативные требования к построению технологического конструкта непосредственной организации учебной деятельности. Учитывая выш еизложенное, под преемственностью учебной деят ельности в сист еме «ш кола военный вуз» мы будем понимать непрерывный динамический процесс, вклю чаю щ ий технологически подкрепленное функционирование системы связей, обеспечиваю щ ий поступательный и перспективный характер развития субъекта учения в результате его поэтапной учебной и военно-профессиональной подготовки, когда военный вуз, используя опыт, приобретенный субъектом на реализованном уровне, осущ ествляет накопление нового опыта, тем самым создавая основу для самоизменения и саморазвития субъекта учения на потенциальном уровне. |