|
должны приобрести учащиеся в конце обучения. Эти качественные характеристики являются целевыми установками при планировании процесса усвоения знаний. Такой подход позволяет конкретизировать цели в соответствии с темой занятия, прогнозировать достижения учащихся, однако его практическое значение снижается описательным характером предоставляемых целей. Среди подходов к заданию целей обучения на языке умений, видов деятельности особое место занимает подход, предложенный Н.Ф.Талызиной. Опираясь на положения деятельностной теории усвоения, Н.Ф.Талызина отмечает, что каждое умение, каждый вид деятельности предполагает задачу, которая решается с помощью этого умения (деятельности). Справедливо и обратное: каждая задача предполагает методы своего решения, то есть выполнение какой-то системы (деятельности, умения) [179]. А.Н.Леонтьев подчеркивает, что цель «имеет, с одной стороны, значение для общества, а с другой определенный смысл для данного человека. Общепризнанно, что цели могут навязываться объективной действительностью и могут формироваться самостоятельно. Для успешного протекания учебной деятельности необходимо пересечение целей субъекта, осуществляющего деятельность, с целями самой учебной деятельности... Степень совпадения педагогических целей преподавателя и личных (психологических) целей обучаемого в его учебной деятельности определяют успех выполнения общих целей педагогической системы, то есть ее эффективность при условии, если преподаватель достаточно полно трансформирует государственные цели в педагогические» [114]. Мы выделяем целеполагание в один из важнейших компонентов учебно-профессиональной деятельности не случайно, так как осознание цели учения заставляет студентов мыслить, ставить перед собой ряд вопросов: «Чему научился сегодня?» «Каких целей добился?» «Чему можно было научиться, решая задачи определенного типа?» Это позволяет студентам 78 |
а такж е ф актором , м обилизую щ им учебно-познавательную активность обучаемых. П опы тка разработки теоретических основ создания единой иерархической систем ы целей сделана Г.И .Батуриной и У .Байер. П олагая, что цели обучения и есть тот эталон, по котором у изм еряется его эф ф ективность, авторы считаю т, что цели долж ны бы ть определены в педагогических категориях знаниях, навы ках, ум ениях и ф орм ирую щ ихся на их основе систем ах отнош ений человека с окруж аю щ ей действительностью , его социально значимых качествах. П оясняя эту мы сль, Г.И .Батурина и У .Байер отм ечаю т, что «дидактический аспект целей образования вклю чает следую щ ие компоненты : знания, предусм атриваю щ ие деятельность по воспроизведению ; умения пользоваться систем ой знаний в ситуациях, аналогичны х обучаю щ им , основы ваю щ ихся на деятельности по образцу; ум ения пользоваться систем ой знаний в задачах, требую щ их установления новы х связей м еж ду понятиям и, умения д остроить систем у знаний новы м и...» [27, с.45-46]. В работах, исследую щ их подходы к ф орм улированию частны х педагогических целей, прослеж ивается два основны х направления, в которых конкретны е педагогические цели в основном задаю тся: через системы знаний, их категоризацию (предм ета о^понятийный аспект); через виды учебной деятельности учащ ихся (предм етно-деятельностны й аспект) [66, с. 148]. Б олее распространенны м в педагогической практике до недавнего времени являлся подход к представлению педагогических целей обучения в виде системы знаний с указанием качественны х характеристик, которы е долж ны приобрести учащ иеся в конце обучения. Э ти качественны е характеристики являю тся целевы м и установкам и при планировании процесса усвоения знаний. Такой подход позволяет конкретизировать цели в соответствии с темой занятия, прогнозировать достиж ения учащ ихся, однако его практическое значение сниж ается описательны м характером предоставляем ы х целей. С реди подходов к заданию целей обучения на язы ке умений, видов дея тельности особое место занимает подход, предложенный Н.Ф.Талызиной. Опираясь на положения деятельностной теории усвоения, Н.Ф Талызина отмечает, что каждое умение, каждый вид деятельности предполагает задачу, которая реш ается с помощ ью этого умения (деятельности). Справедливо и обратное: каждая задача предполагает методы своего реш ения, то есть выполнение какой-то системы (деятельности, умения) [312, с.26]. В этом плане заслуживает внимания классификация, предложенная Ю .Н .Кулю ткиным и Г.С.Сухобской [228, с .11-12), позволяющая учесть различные сферы структуры личности учащ ихся, которые они называю т долямиэффектами продвижения личности: эффекты развития мотивационно-ценностной сферы личности ученика -формирование убеждений, интересов и направленности его личности в целом; эффекты развития познавательно-логической сферы личности ученика его представлений и понятий об окружающ ем мире, логических операций и методов, интеллектуальных приемов познавательной деятельности, эффекты развития практическо-действенной сферы личности ученика его умений регулировать свою практическую деятельность, использовать знания для реш ения возникающих в жизни задач. А .Н.Леонтьев подчеркивает, что цель «имеет, с одной стороны, значение для общ ества, а с другой определенный смысл для данного человека. О бщ епризнанно, что цели могут навязываться объективной действительностью и могут формироваться самостоятельно. Для успеш ного протекания учебной деятельности необходимо пересечение целей субъекта, осущ ествляющ его деятельность, с целями самой учебной деятельности... Степень совпадения педагогических целей преподавателя и личных (психологических) целей обучаемого в его учебной деятельности определяю т успех выполнения общих целей педагогической системы, то есть ее эффективность при условии, если преподаватель достаточно полно трансформирует государственные пели в педагогические» [189]. Ряд исследователей (О.Е.Лебедев, А.К.М аркова и др.) уделяю т особое внимание взаимосвязи процессов целегтолагания в преподавании и учении. В этом психолого-ледагогическом направлении выделяются два основных аспекта: 1) принятие учащимися сформулированных преподавателем целей; 2) развитие у обучаемых способностей к целелолаганию в учебной деятельности. В современных условиях повыш ения роли субъективного фактора все большее значение приобретает второй аспект проблемы. Постановка перспективных целей и подчинение им поведения придает личности определенную нравственную устойчивость. Весьма полезным представляется определение А.К.М арковой о совокупности учащ ихся в выборе целей в учебной деятельности, которые являю тся показателем мотивационной зрелости личности, а именно, выбор одной цели из нескольких других и обоснование этого выбора, соотнесение цели со своими возможносгями и замена нереальных целей реальными, определение последовательности целей, постановка новых целей с учетом уровня достижения предыдущих целей, конкретизация цели, определение ее зависимости от имеющихся условий, постановка нестандартных, оригинальных целей [209, с. 18-19]. К ак уже указывалось, деятельность как философская категория, по определению обладает атрибутом целостности и именно поэтому не может быть представлена системой целесообразных действий или разложена на отдельные действия, поведенческие акты и т.п. Целостность деятельности обеспечивается тем, что цель и результат (курсив наш В.Ж .) представлены в ней не как ф ормальное, абстрактное тождество, а как диалектическое единство, реализуемое субъектом посредством целеполагания [131, с. 124]. М ы выделяем целеполагание в один из важнейших компонентов учебной деятельности не случайно, так как осознание цели учения заставляет обучаемых мыслить, ставить перед собой ряд вопросов: «Чему научился сегодня?» |