самим оценивать результаты деятельности в зависимости от реализации ее целей. Однако ситуация, которую мы наблюдаем в реальном образовательном процессе, не радует. Проведенные нами анкетирование и устный опрос студентов Саратовского медицинского колледжа Росздрава (обследованию были подвергнуты 30 студентов первого курса) позволили выявить, что целеполагание у них в достаточной степени не сформировано. Результаты анкетного опроса убеждают в том, что большая часть обучающихся в процессе занятия ориентируются на цели, предлагаемые преподавателем, и предпочитают в большинстве случаев «не отходить от них» (71%). Вместе с тем порядка 42% заявили, что в начале занятия главной целью для них является «узнать что-то новое». При этом 57% обучающихся отметили, что в процессе самого занятия целью для них является «подробная запись того, что предлагает преподаватель»; для 48% «научиться воспринимать учебный материал». И лишь 15 и 12% респондентов отметили, что цель для них состоит в том, чтобы, соответственно, «научиться мыслить» и «научиться связывать теорию с практикой». Цель обучения оказывает влияние на всю учебно-профессиональную деятельность, детерминируя формирование и развитие каждого ее компонента. Так, она непосредственно связана с учебными мотивами и, как следствие, с направленностью личности, ибо «...сам мотив деятельности также является целью, подчиняющей себе более конкретную цель». В соединении активной стороны цели с мотивом и заключается целеполагание. «Цели как обряды будущего результата деятельности сами по себе у человека не возникают. Они (обряды) становятся целью только тогда, когда приобретают личностный смысл, т.е. когда связываются с мотивом, равно как и мотив приобретает свои побудительные функции лишь в системе отношений с целью» [138]. «Важным психологическим моментом здесь является совпадение мотивационной сферы субъекта с характером предлагаемой 79 |
«Каких целей добился?» «Чему можно было научиться, решая задачи определенного типа?» Это позволяет обучающ имся самим оценивать результаты деятельности в зависимости от реализации ее целей. Однако ситуация, которую мы наблюдаем в реальном образовательном процессе, мягко говоря, не радует. Проведенное нами анкетирование и устный опрос учащихся школ (обследованию были подвергнуты 150 учащ ихся из различных школ города Саратова и курсанты первых курсов трех военных вузов (480 человек)) позволил выявить, что целеполагание у них в достаточной степени не сформировано. Положение усугубляется еще и тем, что значительной частью опрош енных (28% ) целеполагание не осознается как необходимый компонент учебной деятельности (табл.3.3). Таблица 3.3 Результаты анкетирования учащихся по вопросам целеполагания (в% от общего числа опрошенных) ! Вопросы анкеты Распределение учащихся по ответам на вопросы : Всегда Никогда Иногда ! Ставите ли Вы перед собой цели в начале занятий 52 28 20 Если да, то какие: S узнать что-то новое 45 15 40 S научиться воспринимать, понимать и запоминать учебный материал 50 32 18 S подробно записать все, что делалось на заня' тии 60 10 30 I ✓ научиться логически мыслить 14 50 36 [ S научиться применять теоретические знания на I практике 10 35 55 Результаты анкетного опроса убеждаю т в том, что больш ая часть обучающихся в процессе занятия ориентируются на цели, предлагаемые преподавателем, и предпочитают в большинстве случаев «не отходить от них» (67%). Вместе с тем, порядка 45% заявили, что в начале занятия главной целью для них является «узнать что-то новое». При этом 60% обучающ ихся отметили, что в процессе самого занятия целью для них является «подробная запись того, что предлагает преподаватель»; для 50% «научиться воспринимать учебный Цель-образ вклю чает в себя представление о результате деятельности. В образе цели объект представлен в динамике. Результаты отдельных действий соподчинены в плане достижения цели деятельности [348]. Ф ормирование цели уровня достижений является сложным процессом, предполагающ им внутреннее принятие обучаемым качественных и количественных характеристик цели как личностно-значимых. Данный процесс определяется, во-первых, внеш ними факторами: спецификой учебной деятельности, условиями, в которых происходит деятельность; уровнем требований, предъявляемых к деятельности в данной образовательной системе и системах следую щих иерархических порядков, и факторами стимулирования деятельности, а, во-вторых, внутренними, личностными факторами: мотивацией, способностями, уровнем притязаний. Сформулированная и принятая цель, вместе с тем, сама может выступать в роли фактора, побуждающего учебную деятельность, она приобретает черты «квазипотребности» (по К.Левину) [348, с. 15). Личностный, то есть внутренний аспект цели заключается в том, что «...цель деятельности как психическое явление это переработанная личностью с учетом определяющей роли потребностей объективная цель». Как видно из этого утверждения, потребность определяет цель деятельности, но сама эта потребность пока не является внутренним условием, а является чем-то объективным, данным извне. В таком понимании цель обучения оказывает влияние на всю учебную деятельность и каждый ее компонент. Так, она непосредственно связана с учебными мотивами и, как следствие, с направленностью личности, ибо «...сам мотив деятельности также является целью , подчиняющей себе более конкретную цель». В соединении активной стороны цели с мотивом и заключается целеполагание. «Цели как обряды будущ его результата деятельности сами по себе у человека не возникают. Они (обряды) становятся целью только тогда, когда приобретают личностный смысл, т.е. когда связываются с мотивом, равно как и мотив приобретает свои побудительные функции лишь в системе отношений с целью» [251]. В настоящем параграфе мы затронули лишь некоторые, на наш взгляд, наиболее существенные моменты, связанные с преемственностью целей учебной деятельности в системе « общеобразовательная школа военный вуз». Таким образом, центральная, «генеральная» цель в рассматриваемой системе как конечный результат может быть достигнута за счет реализации предыдущих целей, причем каждая предыдущая цель выступает средством последующей; а каждая последующая результатом предыдущей, предполагая их временную и содержательную преемственность. 3,3.2. Влияние мотивации на преемственность учебной деятельности учащихся и курсантов В структуре учебной деятельности мотив следует непосредственно за целью и, безусловно, с ней связан. «Важным психологическим моментом здесь является совпадение мотивационной сферы субъекта с характером предлагаемой ему цели принятие субъектом этой цели как собственной, отвечающей своим мотивам» [277, с.22]. Обеспечение подобного бесконфликтного взаимодействия является важным условием обеспечения преемственности формирования учебной деятельности учащихся и курсантов. Поэтому вполне понятно столь значительное внимание, уделяемое в психолого-педагогических исследованиях проблеме формирования мотивов, соответствующих поставленной цели. Понятием «мотивация» в психолого-педагогической науке обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и преврашаег внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности [33, с.97]. |