|
предстоящей профессиональной деятельности должны занимать в ней господствующее положение. Наиболее адекватными для профессиональной деятельности специалистов медицинского профиля являются мотивы, которые формируются в ходе её осуществления и рассматриваются как «новообразования», возникающие в процессе учения. «Если удастся сформировать такие мотивы у обучающихся, то тем самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией обучаемого, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности»[143]. Реально действующая структура мотивов жизнедеятельности того или иного обучающегося может как совпадать с нормативной, так и отличаться от неё по своей направленности. В последнем случае в ней доминирует какая-либо иная, внеучебная подсистема мотивов, отличная от мотивации профессиональной деятельности. Тем самым через сам факт их совпадения или расхождения (по направленности) мы получаем возможность качественно оценить уровень реально действующей мотивации профессиональной деятельности, т.е. направленность мотивации жизнедеятельности обучающихся выступает как глобальная интегративная качественная характеристика уровня мотивации их профессиональной деятельности. Обычно при исследовании мотивации профессиональной деятельности обучаемых стараются раскрыть ее внутреннюю структуру, выделить ведущие мотивы и, сравнив с нормативной, сделать те или иные выводы в соответствии с полученными результатами. В нашем исследовании мы вели поиск средства для количественного измерения уровня мотивации в целом для того, чтобы ранжировать обучающихся по степени совпадения их реально действующей мотивации профессиональной деятельности с нормативной, т.е. в зависимости от приближения к профессиональной направленности всей структуры мотивации жизнедеятельности личности. 82 |
непосредственные мотивы, непосредственно включенные в сам процесс деятельности. Они содержат учебло-познавагельные мотивы и мотивы развития личности, расширение возможностей ее самореализации и самосовершенствования; опосредованные мотивы, связанные с целями и ценностями, лежащ ими вне самой деятельности, но хотя бы частично в ней удовлетворяющ имися. В эту группу' вош ли социальные мотивы, мотивы достижения и стимулирующие мотивы. К ак уже отмечалось, жизнедеятельность обучающихся в системе «общеобразовательная ш кола военный вуз» вклю чает в себя осуществление многих разнородных видов деятельности, в каждой из которых он выступает как особый субъект с соответствующ ей мотивацией осущ ествления этой деятельности. С точки зрения нормативной (должной) структуры жизнедеятельности учащегося и курсанта, учебная деятельность занимает ведущ ее, основное положение в отнош ении всех остальных элементов этой системы. Это значит, что данное соотнош ение должно быть и в нормативной структуре мотивации жизнедеятельности обучающ ихся, т.е. мотивы учебной деятельности должны занимать в ней господствующее положение. Н аиболее адекватными для учебной деятельности являю тся учебные мотивы, которые формируются в ходе ее осуществления и рассматриваю тся как «новообразования», возникающие в процессе учения. «Если удастся сформировать такие мотивы у обучающ ихся, то тем самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией ш кольника, с осуществлением общ ественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [340, с. 164]. Реально действую щ ая структура мотивов жизнедеятельности того или иного обучающегося может как совпадать с нормативной, так и отличаться от нее по своей направленности. В последнем случае в ней доминирует какаялибо иная, внеучебная подсистема мотивов, отличная от мотивации учебной деятельности. Тем самым через сам факт их совладения или расхождения (по направленности) мы получаем возможность качественно оценить уровень реально действующей мотивации учебной деятельности, т.е. направленность мотивации жизнедеятельности обучающ ихся выступает как глобальная инт&ративная качественная характеристика уровня мотивации их учебной деятельности. Обычно при исследовании мотивации учебной деятельности обучающихся стараются раскрыть ее внутреннюю структуру, выделить ведущие мотивы и, сравнив с нормативной, сделать те или иные выводы в соответствии с полученными результатами. В наш ем исследовании мы вели поиск средства для количественного измерения уровня мотивации в целом для того, чтобы ранжировать обучающихся по степени совпадения их реально действую щей мотивации учебной деятельности с нормативной, т.е. в зависимости от приближения к учебной направленности всей структуры мотивации жизнедеятельности личности в учении. Для этого мы воспользовались существованием прямой связи между уровнем мотивации учебной деятельности и уровнем общего отношения к ней, включающим в себя когнитивный (познавательный), эмоциональный и волевой аспекты. Когнитивный аспект отнош ения к учению проявляется прежде всего в тенденции воспринимать, обдумывать объекты и ситуации, связанные с учебной деятельностью. Эмоциональный аспект отношения к учению придает ему положительную или отрицательную эмоциональную окрашенность: учеба мож ет нравиться, быть привлекательной, ассоциироваться с положительными или отрицательными (в случае отрицательного отнош ения) состояниями. Волевой (конатативяый) аспект отношения, к учебной деятельности обусловлен тем обстоятельством, что отношения лю дей не представляют собой пассивное отражение ситуации и обстоятельств, объектов отношения. Это процесс активной саморегуляции психической деятельности в связи с объектом отношения. Активный аспект отнош ения к учебе проявляется в способности личности подчи |