Проверяемый текст
Гильмеева Римма Хамидовна. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования (Диссертация 1999)
[стр. 119]

тике может столкнуться с трудностями совсем иного порядка, чем это видится специалистам академии и кадровых учебных центров РАГС.
Третья причина неудовлетворенности курсами является как бы следствием первой, ее производной.
Каждый десятый (10 %) респондент указал
на то, что в ходе занятий преподавателями не учитывается реальный уровень подготовки слушателей.
Таким образом получается, что для кого-то из слушателей лекции кажутся слишком научными и недоступными для их понимания на данном уровне подготовки, другими же лекции воспринимаются как научно-популярное изложение уже известного материала с расшифровкой известных моментов и
"классических” истин.
Для устранения вышеназванной причины
необходимо формировать учебные группы в зависимости от уровня подготовки слушателей, и соответственно в каждой группе излагаемый материал должен отличаться как по уровню сложности, так и по формам и методам его подачи.
В одной группе это может быть традиционная лекция, в другой практикум, проводимый в виде деловой игры.
Какие же меры могли бы повысить эффективность курсовой подготовки с точки зрения самих слушателей? Мнения
ГС по этому вопросу распределились следующим образом: сокращение количества лекционных часов и увеличение числа практических занятий (51,3 %); учебный план должен строиться с учетом запросов Г'С (42,7 %); усиление внимания к теоретическим проблемам педагогики и психологии (21 %); спецкурсы по выбору (21,7 %); деление всего состава слушателей на творческие группы по отдельным проблемам и в конце проводить конференции (17 %).
[стр. 311]

311 » » * * * При анализе проблемы удовлетворенности результатами курсовой подготовки отслеживается закономерная связь с желанием учителей ехать на курсы, во-первых, и, во-вторых, со знанием того, что они хотели бы получить на курсах.
Динамика результатов опроса показывает, что среди тех, кто приехал на курсы без желания, уровень неудовлетворенности намного выше, чем у тех, кто приехал по своей инициативе.
Во втором случае больше всего неудовлетворенных среди тех учителей, которые приехали на курсы без личной конкретной программы, то есть не зная, что они хотели бы получить в ходе учебы (низкий уровень самоидентификации ).
В чем же причины неудовлетворенности определенной части учителей? По прежнему главной причиной, как и 6 лет назад (хотя общий процент отметивших ее сегодня гораздо ниже), учителя называют неясность способов применения на практике полученных знаний, иногда их оторванность от реальной школьной практики.
Появление данной причины может быть обусловлено, во-первых, тем обстоятельством, что слушателям, в основном, дается набор готовых знаний, а не алгоритм их применения в конкретной практике.
Известно, что знание обычно расценивается человеком как средство, необходимое для решения различного рода проблем, возникающих в его деятельности, и если оно воспринимается в качестве решения последующих задач, слушатель внутренне принимает его как важный и необходимый элемент для своей профессиональной деятельности.
Во-вторых, при формировании учебного плана, организации учебного процесса руководители курсов ориентируются на свои представления о тех проблемах, с которыми сталкиваются учителя в работе.
Однако учитель в своей практике может столкнуться с трудностями совсем иного порядка, чем это видится специалистам из института.
Третья причина неудовлетворенности курсами является как бы следствием первой, ее производной.
Каждый десятый (10 %) респондент указал


[стр.,312]

на то, что в ходе занятий преподавателями не учитывается реальный уровень подготовки слушателей, и таким образом получается, что для кого-то из слушателей лекции кажутся слишком научными и недоступными для их понимания на данном уровне подготовки, другими же лекции воспринимаются как научно-популярное изложение уже известного материала с расшифровкой известных моментов и “классических” истин.
Для устранения вышеназванной причины
в ИПКРО стали формировать учебные группы в зависимости от уровня подготовки слушателей, и соответственно в каждой группе излагаемый материал должен отличаться как по уровню сложности, так и по формам и методам его подачи.
В одной группе это может быть традиционная лекция, в другой практикум, проводимый в виде деловой игры.
Какие же меры могли бы повысить эффективность курсовой подготовки с точки зрения самих слушателей? Мнения
учителей по этому вопросу распределились следующим образом: сокращение количества лекционных часов и увеличение числа практических занятий (50,5 % отметивших); учебный план должен строиться с учетом запросов учителей (41,9 %); усиление внимания к теоретическим проблемам педагогики и психологии (29 %); спецкурсы по выбору (23,6 %); деление всего состава слушателей на творческие группы по отдельным проблемам (15 % выборов)-и в конце проводить конференции.
Интересно, что эти показатели практически в некоторых случаях совпадают с результатами исследования 1991 года.
Несмотря на то, что менялось содержание курсовой подготовки, недостатки сохраняются (см.
рис.11).
Как видно из рисунка, учителя придают большое значение вариантности учебного плана.
В этой связи ими были высказаны такие предложе312 ния:

[стр.,313]

313 * * » I % * Рис.
11.
Меры, с п о с о б н ы е п о в ы с и т ь эффективность к у р с о & о й подготовки (по мнению слушателей).
П р и м е ч а н и е : о—о 1991 год; «—«4997 год.
1 сокращение количества лекционных часов и увеличение числа практических занятий; 2 учебный план должен строиться с учетом запросов учителей; з к каждому курсу кроме обязательного набора лекций надо готовить н е с к о л ь к о спецкурсов, которые посещались бы по желанию; 4 усиление внимания к теоретическим проблемам педагогики и психологии; 5 весь состав слушателей надо сразу разбивать на творческие группы по отдельным проблемам и в коние курсов проводить конференции по итогам их работы; б увеличить количество часов для самостоятельной работы, консультаций на кафедрах и кабинетах.

[Back]