Проверяемый текст
Гильмеева Римма Хамидовна. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования (Диссертация 1999)
[стр. 127]

127 свою деятельность так, как хотел бы ее видеть в будущем, делая сегодня и в настоящем все, что необходимо для будущего.
Это не технологический, а ценностный шаг, переход от искусственной, целе-ориентированной системы образования к гуманистической, ценностно-ориентированной системе.
Происходит смещение акцента с передачи нормативного содержания на развитие индивидуальных качеств профессиональной деятельности
ГС.
Реализация процессуальной и содержательной моделей
формирования и развития профессионального Я ГС в конкретных условиях РАГС привела к разработке трехэтапной модели курса повышения квалификации ГС.
На I этапе выявляются личностная и профессиональная позиция слушателей, их ценностные ориентации, уровень их профессиональных умений.
В ходе этого этапа актуализируются мотивы обучения, возникает желание сотрудничать с преподавателями, происходит анализ опыта слушателей курсов, понимание своих затруднений и проблем.
В результате на основе выявленных профессиональных потребностей и затруднений слушателей разрабатывается индивидуально-ориентированный план их подготовки.
Начальный этап может включать в себя входную диагностику, различные виды психотренинга, презентацию научно-методических разработок кафедр и методических лабораторий.

II этап обучения нацелен на реализацию плана личностноориентированного повышения квалификации слушателей.
Он включает в себя разнообразные лекции, семинары, "круглые столы" и спецкурсы по выбору, различные виды факультативов, выездные тематические занятия и т.д.
При этом активная работа ведется в группах (сформированных по результатам
I этапа) и индивидуально совместно с научными руководителями.
III этап обучения является заключительным.
Его результатом становится определенная программа
профессиональной деятельности каждого слушателя, что позволяет повысить эффективность обучения.
Данный этап включает тематические занятия, конференции по обмену опытом, условную
[стр. 323]

* * важно, и предполагает развитие его личности в этой области.
Личностноориентированное обучение предполагает выработку такого содержания, которое субъективно выстрадано и личностно реализуемо.
Преподаватель в таком обучении выступает не ретранслятором знаний.
Он организует и направляет обучение таким образом, что сам становится равным среди равных: соучастником процесса, тренером в команде, организатором.
Он “проживает” вместе с курсантами и их трудности, и рождение мотивов, и формирование потребностей, и поиск путей их реализации.
Личностно-ориентированное обучение представляет широкие возможности для раскрепощения личности и ее богатейшего интеллектуального и творческого потенциала, скованного стереотипами мышления.
Оно способствует постижению великого искусства конкуренции и сотрудничества с людьми.
Происходит активное обогащение всех участников в процессе такого обучения, включая и самого преподавателя.
Данное обучение побуждает к будущим делам подходить творчески, моделировать свою деятельность так, как хотел бы ее видеть в будущем, делая сегодня и в настоящем все, что необходимо для будущего.
Это не технологический, а ценностный шаг, переход от искусственной, целеориентированной системы образования к гуманистической, ценностно-ориентированной системе.
Происходит смещение акцента с передачи нормативного содержания на развитие индивидуальных качеств профессиональной деятельности
педагога.
Описываемую модель для наглядности можно представить схематично: 323 Схема 10.
Модель личностно-ориентированного обучения.


[стр.,324]

324 к + В едином мире (сфера) (Л) выясняется область знания (Б), которая подвергается уникальному преобразованию субъектом.
Он не передает эти знания в готовом виде, изучая их логично и последовательно, а создает все необходимые условия (вектор в сторону второго субъекта) для встречного движения по самопознанию (вектор в сторону первого субъекта).
Таким образом, схема показывает механизм развития личности, заключающийся в постоянном разрешении проблем, которые ставит первый субъект.
То, что лежит в зоне квадрата, обозначенного пунктиром, составляет моделирование личностно-ориентированного обучения.
В этой схеме личностно-ориентированного обучения важнейшим и ведущим его компонентом оказывается сама личность слушателя-учителя во всей совокупности и целостности его индивидуальных особенностей, способностей, качеств личности, отношений к миру и способов взаимодействия с другими людьми.
Реализация процессуальной и содержательной моделей
в конкретных условиях ИПКРО РТ привела к разработке трехэтапной модели курса повышения квалификации педагогов.
На I этапе выявляются личностная и профессиональная позиция слушателей, их ценностные ориентации, уровень их профессиональных умений.
В ходе этого этапа актуализируются мотивы обучения, возникает желание сотрудничать с преподавателями, происходит анализ опыта слушателей курсов, понимание своих затруднений и проблем.
В результате на основе выявленных профессиональных потребностей и затруднений слушателей разрабатывается индивидуально-ориентированный план их подготовки.
Начальный этап может включать в себя входную диагностику, различные виды психотренинга, презентацию научно-методических разработок кафедр и методических лабораторий.


[стр.,325]

# II этап обучения нацелен на реализацию плана личностноориентированного повышения квалификации слушателей.
Он включает в себя разнообразные лекции, семинары, "круглые столы" и спецкурсы по выбору, различные виды факультативов, выездные тематические занятия и т.д.
При этом активная работа ведется в группах (сформированных по результатам
1 этапа) и индивидуально совместно с научными руководителями.
III этап обучения является заключительным.
Его результатом становится определенная программа
педагогической деятельности каждого слушателя, что позволяет повысить эффективность обучения.
Данный этап включает тематические занятия, конференции по обмену опытом, условную
игру и т.д., различные виды выходного контроля, защиту собственной программы дальнейшей профессиональной деятельности.
Понятно, что отбор конкретного содержания обучения при таком подходе может успешно осуществляться лишь с учетом значимости, практической целесообразности, новизны профессиональной информации, используемой на курсах, потребности в ней со стороны слуша гелей.
Сопоставление личностных данных с типическими чертами, зафиксированными в модели профессиональной компетенции учителя (ПК),позволяет определить тип профессиональной мобильности слушателя, его профессиональные возможности и на основе этого построить индивидуальную программу профессионального развития и саморазвития как на период курсовой подготовки так и, что очень важно, после нее.
Наш опыт такой диагностики профессиональных интересов и запросов слушателей курсов показал свою эффективность (метод анализа профессиональных затруднений, запросов и потребностей слушателей).
На этапе изучения мотивов слушателей и в последующем анализе уже не сами слушатели, а их учебные мотивы, затруднения становятся как бы объектом внимания.
И здесь возникает другая проблема: как регулировать эти мотивы, влиять на них в процессе учебы, "снимать" нежелательную мотивацию, формировать и укреплять желаемую, т.
е.
профессионально значимую.
325

[Back]