|
153 отметим, что каждый из них возникал как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения, а также и тех ограничений, которые порождались вновь созданным "активным" методом. Так, методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционапизации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний /79/. Методы ситуативного обучения были в известной мере реакцией на чрезмерную формализацию процесса обучения в русле методов программирования. Эти методы, в отличие от методов программирования, акцентировали не аспекты структурирования объективного звания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого /257, 258/. Они поставили в центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности ученика за счет процедур его включения в проблемную ситуацию. Однако, если это был шаг вперед, преодолевающий формализм программированного обучения, то шаг этот делался в расчете на индивидуальный процесс учения. Методы интерактивного обучения обратились к способам управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Тем самым был сделан наиболее решительный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого человека в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса, к признанию, что обучение это процесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный. Каждый из этих методов создал присущий ему инструментарий действий, которым выражается сущность метода и очерчиваются границы его влияния как средства управления процессом развития познавательной деятельности обучаемых. В системе методов программированного обучения этот инструментарий дозированный шаг программы, алгоритм; ситуативного обучения проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы; интерактивного обучения коллективные дискуссии, учеб |
161 только на развитие логического мышления, но и интуиции. Однако, как отмечает Ляудис В.Я., методика преподавания, так же как и педагогическая психология, строит свои исследовательские обучающие программы лишь применительно к процессу формирования понятийного, словесно-логического мышления. Правда, в последнее время в связи с развитием исследований творчества усилилась ориентация методов обучения в вузе на культивирование форм образного, а не только научно-теоретического логического мышления /130/. Обучение курсантов фактически должно иметь дело преимущественно со сложным формальным и неформапизуемым видами мыслительной деятельности. Каждая из них предполагает особые способы обучения, связана с формированием различных типов мышления, а также взаимосвязей предметноситуативного, нагляднообразного, понятийного мышления. Здесь не всегда пригодны жесткие правила и алгоритмы, а более уместны творческие ситуации с использованием эвристических проблем. Необходимо использование многообразных методов обучения с целью направленного формирования различных видов познавательной деятельности и форм мышления. Выделим среди современных активных методов обучения три группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием всех указанных видов мышления. Это методы программированного обучения и ситуативного обучения, интерактивного (коммуникативного) обучения /130/. Не вдаваясь в историю разработки и распространения этих методов, отметим, что каждый из них возникал как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения, а также и тех ограничений, которые порождались вновь созданным "активным" методом. Так, методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционапизации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний /130/. Методы ситуативного обучения были в известной мере реакцией на чрезмерную формализацию процесса обучения в русле методов программирования. Эти методы, в отличие от методов программирования, акцентировали не аспекты структурирования объективного звания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого /247, 248/. Они поставили в центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности ученика за счет процедур его включения в проблемную ситуацию. Однако, если это был шаг вперед, преодолевающий формализм программированного обучения, то шаг этот делался в расчете на индивидуальный процесс учения. Методы интерактивного обучения обратились к способам управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Тем самым был сделан наиболее решительный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого человека в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса, к признанию, что обучение это процесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный. Каждый из этих методов создал присущий ему инструментарий действий, которым выражается сущность метода и очерчиваются границы его влияния как средства управления процессом развития познавательной деятельности обучаемых. В системе методов программированного обучения этот инструментарий дозированный шаг программы, алгоритм; ситуативного обучения проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы; интерактивного обучения коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов и полилогов в процессе коллективного решения проблем (с выделением фаз и циклов взаимодействия) между участниками совместного решения задач. Эти новые средства управления процессом формирования мысли тельной деятельности, конечно, не могут быть эффективны, взятые по отдельности. Поэтому алгоритмы, эвристика и сценарии коллективного решения проблемы должны рассматриваться как многообразные способы, которые могут реализоваться в целях управления обучением лишь в системе, с учетом наиболее адекватной сферы применения каждого из них. Выделим среди современных активных методов обучения ситуативный метод, наиболее интересный для использования в целях управления формированием всех указанных видов мышления. Ситуативный метод акцентирует не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого. Он ставит в центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности курсанта за счет процедур его включения в проблемную ситуацию посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Тем самым может быть сделан наиболее решительный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого человека в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса, к признанию, что обучение это процесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный. Инструментарием ситуативного метода является проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы, дискуссии, учебно ролевые игры и т.п.. Использование в обучении ситуативного метода, предполагает специальную методическую работу прежде всего создание системы учебных задач / 248 /. Задачи такой системы приводится ниже. 1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний 2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции 3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции 4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение |