Проверяемый текст
Корчагин, Евгений Николаевич; Историко-патриотическое воспитание средствами музейной деятельности (Диссертация 2002)
[стр. 244]

ся не только предметной стороной экскурсии (что показывает и о чем рассказывает экскурсовод), но и функциональной (как и зачем он это делает, каково его личное отношение к предмету показа и рассказа).
В
конечном итоге, проблемы «запроса» и «ответа», восприятия и передачи фокусируются в проблеме текста, требованиях к его созданию и отношении ко всей речевой и внеречевой деятельности экскурсовода.
Отдельные аспекты данной проблемы рассматриваются в различных отраслях знания.
Так, в психологии это соотношение «интеллекта» и «аффекта»
(JI.C.
Выготский), в филологии это «единица языка» и «единица речевого общения» (М.М.
Бахтин), в искусстве слова разница
между «словом написанным» и «словом сказанным» (П.А.
Андроников).
В категории искусства сцены это соотношение «текста» и «подтекста» (К.С.
Станиславский).
Наконец, теория коммуникации
предполагает соотношение «передачи» и «понимания» (A.A.
Брудный).
Наиболее универсально единство и противоположность предметного и функционального планов в познании выражает формула «знак» и «смысл» (А.Н.
Леонтьев).
Данные соотношения указывают
на то, что при всех возможных подходах к проблеме совершенствования качества экскурсионной работы вопрос о ее воздействии на сознание людей должен ставиться во взаимосвязи с внутренней, мыслительной и эмоциональной деятельностью говорящего и слушающего.
Это, в свою очередь, предопределяет необходимость исследовать весь путь прохождения и видоизменения информации от
текстов до их функционирования в рамках экскурсии и степени их воздействия на разум, чувства и интеллектуальную активность посетителей музея.
В противоположность напечатанному тексту зрительная и слуховая информация в ситуации экскурсионного осмотра поступает и воспринимается одновременно, а не последовательно.
Поэтому в рамках экскурсии она не может быть реализована в своей исходной форме.
Ситуацию экскурсии определяет принципиально иной компонент общение (как взаимное общение группы
и экскурсовода, так и фрагментарное общение участников экскурсии между собой).
При этом надо учитывать, что существуют функционально различные типы организации материалов.
В теории
информации это фиксируется как различие предметно-содержательного и информационно-целевого текста.
[стр. 24]

жизни общества и реальным педагогическим результатом их деятельности.
Преодолеть этот разрыв стало одной из задач эксперимента.
В ходе эксперимента мы на первый план поставили проблему мастерства внутренней, неформальной организации экскурсии как ситуации познания не только предметного мира, но и основного смысла (идеи), ради которого существуют музеи.
Эффект любой экскурсии определялся не только и не столько количеством информации, сколько уровнем внимания, количеством и характером задаваемых вопросов, появившейся потребностью почитать дополнительную литературу, глубже разобраться в предмете экспозиции.
Мы убедились, что абсолютизация роли объекта в экскурсионно-методической литературе закрепила, в основе своей идущую от гидов, традицию «комментирования», «пояснения» объекта независимо от различных типов музеев, привела к весьма ограниченным требованиям к тексту экскурсии: «добротность», «однотипность», «стандарт».
Анализируя особенности функционирования и воздействия музея, мы фиксировали факт того, что исторические раритеты и произведения искусства, собранные в музее, статичны, в то время как процесс их познания психологически активен, динамичен.
Поэтому наблюдение вещи музея, как таковое, не отвечает процессу познания как деятельности.
Следовательно, «комментирование» отвечает лишь требованию ситуативного «осмотра», но не обращено к более глубоким потребностям, не несет социальнопедагогической нагрузки.
Вместе с тем, в силу действия социальной установки «на другого» (экскурсовода) процесс познания как деятельность, как «переход ума к отдельной вещи», снятие слепка («понятия») для данных, специфических обстоятельств восприятия определяется не только предметной стороной экскурсии (что показывает и о чем рассказывает экскурсовод), но и функциональной (как и зачем он это делает, каково его личное отношение к предмету показа и рассказа).
Выступая
как деятельная функция, при данных обстоятельствах, роль экскурсовода представляет

[стр.,157]

уровнем внимания, количеством и характером задаваемых вопросов, появившейся потребностью почитать дополнительную литературу, глубже разобраться в предмете экспозиции.
В процессе опытно-экспериментальной работы мы убедились, что абсолютизация роли объекта в экскурсионно-методической литературе закрепила в основе своей идущую от гидов традицию «комментирования», «пояснения» объекта независимо от различных типов музеев, привела к весьма ограниченным требованиям к тексту экскурсии — «добротности», «однотипности», «стандарту».
Анализируя особенности функционирования и воздействия музея, мы фиксировали факт того, что экспозиция музея статична и лишена утилитарного значения.
Исторические раритеты и произведения искусства, собранные в музее, статичны, в то время как процесс их познания психологически активен, динамичен.
Поэтому наблюдение вещи музея, как таковое, не отвечает процессу познания как деятельности.
Следовательно, «комментирование» отвечает лишь требованию ситуативного «осмотра», но не обращено к более глубоким потребностям, не несет социальнопедагогической нагрузки.
Вместе с тем, в силу действия социальной установки «на другого» (экскурсовода) процесс познания как деятельность, как «переход ума к отдельной вещи», снятие слепка («понятия») для данных, специфических обстоятельств восприятия определяется не только предметной стороной экскурсии (что показывает и о чем рассказывает экскурсовод), но и функциональной (как и зачем он это делает, каково его личное отношение к предмету показа и рассказа).
Выступая
как деятельная функция, при данных обстоятельствах, роль экскурсовода представляет собой «ответ» диспозиции восприятия, а через нее — более глубоким потребностям.
В конечном счете, проблемы «запроса» и «ответа», восприятия и передачи фокусируются в проблеме текста, требованиях к его созданию и

[стр.,158]

отношению ко всей речевой и внеречевой деятельности экскурсовода.
Отдельные аспекты данной проблемы рассматриваются в различных отраслях знания.
Так, в психологии — это соотношение «интеллекта» и «аффекта»
(Л.
С.
Выготский), в филологии — это «единица языка» и «единица речевого общения» (М.
М.
Бахтин), в искусстве слова — разница
«слова написанного» и «слова сказанного» (П.
Л.
Андроников).
В категориях искусства сцены — это соотношение «текста» и «подтекста» (К.
С.
Станиславский).
Наконец, теория коммуникации
указывает на соотношение «передачи» и «понимания» (А.
Брудный).
Наиболее универсально выражает единство и противоположность предметного и функционального планов в познании формула «знак» и «смысл» (А.
Н.
Леонтьев).
Данные соотношения указывают,
что при всех возможных подходах к проблеме совершенствования качества экскурсий вопрос о воздействии ими на сознание людей должен быть поставлен в связь с внутренней, мыслительной и эмоциональной деятельностью говорящего и слушающего.
Это, в свою очередь, предопределяет необходимость исследовать весь путь прохождения и видоизменения информации — от
печатных источников до их функционирования в рамках экскурсии и степени их воздействия на разум, чувства и интеллектуальную активность посетителей музея.
Зрительная и слуховая информация в ситуации экскурсионного осмотра поступает и
подлежат восприятию одновременно, т.
е.
противоположно печатному изложению, где информация обоих родов следует последовательно.
Поэтому в рамках экскурсии она не может быть реализована в своей исходной форме.
Ситуацию экскурсии определяет принципиально иной компонент — общение (как взаимное общение группы
с экскурсоводом, так и фрагментарное общение участников экскурсии между собой).
На этом основании нельзя не учитывать, что существуют функционально различные типы организации материалов.
В теории

[Back]