|
поведения, «Я концепция» специалиста. В реальных ситуациях профессиональной деятельности профессиональная подготовленность проявляется в эффективных действиях специалиста [136]. Everwijn включает в состав профессиональной подготовленности выпускника вуза совокупность минимальных профессионально-личностных компетенций специалиста, и на этой основе определяет шесть, парадигм профессиональной подготовки будущих специалистов в любой области: подготовка сведущего студента (аспект владения профессиональными знаниями); подготовка техника (аспект владения профессиональными умениями); подготовка творческого практика; подготовка рефлексивного практика; подготовка активного участника социальной жизни (аспект осознания антропосоциальных целей человеческого бытия); подготовка самодостаточной личности (аспект последовательного и-логического личностно-профессионального саморазвития специалиста). Данный подход интересен для нас тем что: представляет опыт зарубежной профессиональной подготовки; демонстрирует замену знаниецентристского обучения на практико-ориентированное; показывает значимую и пролонгированную тенденцию на личностно-профессиональное развитие и активизацию саморазвития студента; уводит от традиционной ориентации на знания, умения, навыки в подготовке специалиста к формированию минимальных профессионально важных компетенций; демонстрирует общественное признание ценности подготовки учреждениями профессионального образования компетентных кадров. Ряд исследователей [8; 16; 40; 75] сущность профессиональной подготовленности понимают как сформированность системы профессионально важных качеств специалиста, как интегральное личностное новообразование, которое является результатом развития психических процессов освоения трудовой сферы, формируется в трудовой деятельности и обеспечивает ее результативность. В психолого-педагогической литературе выделяют' следующие группы профессионально-важных качеств специалиста, работающего в 17 |
способность их адаптировать к условиям трудовой деятельности; • эмотивные и перцептивные способности к профессиональному взаимодействию с коллегами, администрацией, клиентами; • способности к успешному осуществлению конкретного вида (специализации) профессиональной деятельности; • способности к предвидению перспектив профессиональной деятельности (способности определять перспективы, ставить цели на более или менее долгосрочные периоды и намечать стратегию их реализации) [29]. В американской профессиологии в структуре профессиональной готовности специалиста все большее значение приобретают личностные качества работника: дисциплинированность, самостоятельность, коммуникабельность, стремление к профессионально-личностному саморазвитию и самообразованию. При этом происходит смещение акцента с квалификации и профессиональной образованности работника на социальную ценность его личностных качеств [149]. М.Фразер понятие «профессиональная готовность» понимает как совокупность потенциальных поступков специалиста (познавательных, эмоциональных, поведенческих), которые позволяют человеку осуществлять сложный вид трудовой деятельности. Профессиональная готовность включает в себя тесно связанные между собой понятия «профессиональные знания», «профессиональные умения» и «умения быть». «Умение быть» толкуется как совокупность «внутренних переменных» личности работника. Это профессиональные ценности, мотивация, чувства и эмоции, связанные с процессом трудовой деятельности, качества личности, стиль профессионального поведения, «Я концепция» специалиста. В реальных ситуациях профессиональной деятельности профессиональная готовность проявляется в эффективных действиях специалиста [129]. М.Фразер включает в состав профессиональной готовности выпускника вуза совокупность минимальных профессионально-личностных компетенций специалиста, и на этой основе определяет шесть парадигм профессиональной подготовки будущих специалистов в любой области: подготовка сведущего студента (аспект владения профессиональными знаниями); подготовка техника (аспект владения профессиональными умениями); подготовка творческого практика; подготовка рефлексивного практика; подготовка активного участника социальной жизни (аспект осознания антропосоциальных целей человеческого бытия); подготовка самодостаточной личности (аспект последовательного и логического личностно-профессионального саморазвития специалиста). Данный подход интересен для нас тем что: представляет опыт зарубежной профессиональной подготовки; демонстрирует замену знаниецентристского обучения на практико-ориентированное; показывает значимую и пролонгированную тенденцию на личностно-профессиональное развитие и активизацию саморазвития студента; уводит от традиционной ориентации на знания, умения, навыки в подготовке специалиста к формированию минимальных профессионально важных компетенции; демонстрирует общественное признание ценности подготовки учреждениями профессионального образования компетентных кадров. Ряд исследователей сущность профессиональной готовности понимают как сформированность системы профессионально важных качеств специалиста, как интегральное личностное новообразование, которое является результатом развития психических процессов освоения трудовой сферы, формируется в трудовой деятельности и обеспечивает ее результативность [17; 50; 75; 93]. Исследователи выделяют следующие группы профессионально-важных качеств специалиста, работающего в системе «человек человек»: социальные и общеличностные качества (гражданственность, нравственность, этическая культура и др.), профессионально-интеллектуальные качества (эрудированность, профессиональный интеллект, теоретическая готовность по специальности и др.), эмоционально-волевые и поведенческие качества (психологическая готовность к профессиональной деятельности, дисциплинированность, ответственность и др.). Н.Б.Шмелева обращает внимание на важность сформированное™ к началу профессиональной деятельности следующих профессионально значимых личностных качеств специалиста социальной сферы: гуманистическая |