|
Расширение масштабов производства, тем более переход к машинному, а затем к индустриальному его типу ребром поставили перед социализацией проблему формирования не только культуры мысли, но и культуры действия. 11од каждую из этих «культур» была сформирована своя модель образования. Проблема совершенствования образования принадлежит к числу тех педагогических проблем, которые с течением времени не теряют своей актуальности. Связь культуры и образования В.С. Гершунским отмечена следующим образом: «... именно образование, как наиболее технологичная и подвижная часть культуры, обратно говоря, держит руку на пульсе человеческих ценностей и идеалов, индивидуального и общественного мировоззрения, поведенческих приоритетов и конкретных поступков» [106, с. 147-148]. Целостность человека, в свою очередь, имеет возможность быть замещенной частичной функцией его деятельности или частным аспектом его природы. В итоге целью образования становится не общество, не человек, а некая частичность. Кроме того, в «культурной парадигме» образования существенна одна деталь: наличие образованности свидетельствует о наличии определенной культуры, но наличие не всякой культуры гарантирует образованность. 11оэтому для образования вопрос о том, какие именно компоненты культуры отличают образованность, является принципиальным. И человек как цель образования может утратить свою целостность в зависимости от того, какая культура и в какой связи с другими его «культурами» станет определять его человеческие проявления. Мы являемся свидетелями конца индустриального этапа развития цивилизации., для которого были характерны непосредственная включенность человека в процесс материального производства, серийные технологии, разделение труда, специализация кадров. Педагогическая деятельность соответствовала принципам культуры. Сциентизм нашел отражение: 41 |
слоение на культуру универсального знания и культуру человеческого мышления, гак как доминанта естественнонаучного знания отделила пространство информации о мире от пространства мыслительных способностей человека. Кроме того, активная природа капитализма выдвинула деятельность как основу и механизм, субстанцию человеческой культуры. По мере развития производства понятие культуры утратило свою монолитность как сфера сугубо духовных достижений и ценностей. Расширение масштабов производства, а тем более — переход к машинному, а затем к индустриальному его типу, ребром поставили перед социализацией проблему формирования не только культуры мысли, но и культуры действия. Под каждую из этих «культур» была сформирована своя модель образования. При этом в каждой из них потенциально заложена опасность подмены цели, социальной сущности и назначения образования. Это связано с тем, что мировоззрением Нового времени является метафизика. В ее ключе общество сначала представляется совокупностью индивидов, а потом это представление редуцируется к сущности индивидуума. Целостность человека, в свою очередь, имеет возможность быть замещенной частичной функцией его деятельности или частным аспектом его природы. В итоге целью образования становится не общество, не человек, а некая частичность. Кроме того, в «культурной парадигме» образования существенна одна деталь: наличие образованности свидетельствует о наличии определенной культуры, но наличие не всякой культуры гарантирует образованность. Поэтому для образования вопрос о том, какие именно компоненты культуры отличают образованность, является принципиальным. И человек как цель образования может утратить свою целост27 ность в зависимости от того, какая культура и в какой связи с другими его «культурами» станет определять его человеческие проявления. Мы являемся свидетелями конца индустриального этапа развития цивилизации, для которого были характерны непосредственная включенность человека в процесс материального производства, серийные технологии, разделение труда, специализация кадров и пр. Педагогическая деятельность соответствовала принципам культуры. Сциентизм нашел отражение: в поурочной структуре процесса обучения, постоянном расширении «учебных планов», дифференциации вузов вместо единого университета и т.п.; в доминантной роли учителя, ибо он представитель разума и знает ответы на все вопросы. Учитель несет свет истины и просвещает своего темного ученика, а потом он же проверяет, насколько этот ученик постиг истину и соответствует ей. Поэтому урок превращается в монолог, где сначала говорит учитель, а потом говорит (повторяет) ученик; в ориентации системы образования на подготовку своего выпускника для вуза, производства, жизни и т.д., которая завершается аттестацией человека на зрелость (таШгйаБ). 1. Современная культура перестала быть культурой отраслевой, поскольку социальное и культурное развитие характеризуется все углубляющейся интеграцией: интеграцией наук (все чаще новые открытия возникают на их стыке, для решения каких-либо задач требуются усилия ученых разных специальностей, требуется единый язык). По выражению французского исследователя А. Моля, это культура «мозаичная» (212, с. 43—46). В связи с этим в современной культуре формируется новый тип рациональности. Если классическая рациональность вела мысль через ряд жестко связанных между собой понятий, этапов, суждений и т.п., то мысль в современной культуре движется по 28 |