логически соподчиненных понятий: потребности направленность мотивы цели результаты-оценки, которые образуют основу данной подструктуры понятийной системы. Проблема развития мотивации учения получила разностороннее освещение в трудах Б. Г. Ананьева [Ананьев Б.Г., 1953], П. Я. Гальперина [Гальперин П.Я., 1976], А. Н. Леонтьева [Леонтьев А.Н., 1989], Ж. Пиаже [Пиаже Ж., 1993]. Мотивацию учения студентов, как исследуемое явление, мы рассматриваем как систему мотивов, изменяющуюся под воздействием внешних и внутренних стимулов. Экспериментальные исследования мотивов учебной деятельности студентов факультета математики, информатики и физики педагогического университета позволила выделить следующие их группы: внешние (широкие социальные включенность в общественные процессы, мотивы долга, ответственности; узкие социальные мотивы социального престижа, общения, вынужденности, коллективистические, мотивы боязни, неуспеха в учении, достижения успеха в учении); а также внутренние (профессиональные, научнопознавательные, мотивы самосовершенствования). Расширение мотивационного поля учебной деятельности, ее личностномотивационная окрашенность представляет один из аспектов формирования учебной деятельности студентов и один из обобщенных критериев ее сформированности, определенных в психолого-педагогической литературе [Панфилов А.В., 1993]. Показателями данного критерия выступают: учебнопознавательные и профессиональные мотивы, не связанные с учебной деятельностью (внешние). Развитие учебной деятельности возникает в результате того, что человек постоянно проявляет интерес к тем или иным явлениям, которые стали для него проблематичными (вызвали затруднения), вызывают внутреннее напряжение, потребность своей необычностью и новизной, заставляют думать и действовать, отвечать на них своим отношением и поведением. 27 |
90 проявляется два основных вида мотивов; познавательные и социальные; у лицеистов и студентов большое значение начинает играть группа профессионально-ролевых мотивов; значимость профессиональных знаний, престиж • профессии, социальный статус и др. Понятие мотив деятельностимногозначно ипротиворечиво. С одной стороны, по А.Н. Леонтьеву, мотив это опредмеченная потребность в деятельности. С другой стороны, мотивы тактуютея как побуждения к действиям, что означает буквальный перевод с французского [Леонтьев А.П., 1983, с. 151-152]. Иногда выделяется один, ведущий мотив, и тогда речь идет о мотиве как личном в отличие от общественной цели [Монахов В.М., 1997. с. 468], * или наоборот, пишут о множественности мотивов [КраевскийВ.В., 1983], даже о мотивационной системе, определяющей в целом содержание видов деятельности, характерных для конкретного человека [Рубинштейн С.Л., 1973]. Мотивы трактуются и как исходные для человеческой деятельности и в этом смысле отличны от целей. Но одновременно допускается, хотя бы как вторичное, совпадение мотивов и целей, их превращение в мотивы-цели [Ляудис В.Я., 1989]. По СЛ. Рубинштейну, и мотив, и цель соотносятся и с деятельностью, ♦ и с отдельными действиями. Понятие мотивация и функции деятельности одно из наиболее сложных как но возможностям деталировки, так и по емкости психологического содержания его составляющих. Тем не менее весьма отчетливо здесь выделяются шесть логически соподчиненных понятий: потребности направленность мотивы цели • результаты-оценки, которые образуют основу данной подструктуры понятийной системы (рис. 1.8). Проблема развития мотивации учения получила разностороннее освещение в трудах Б.Г. Ананьева [Ананьев Б.Г., 1953], П.Я. Гальперина [Гальперин П.Я., 1976], А.Н. Леонтьева [Леонтьев А.Н., 1989], Ж. Пиаже [Пиаже Ж., 1993]. Оптимальной структурой учебных мотивов в современных психологопедагогических исследованиях определена совокупность учебных мотивов, обеспечивающих эффективность учебной деятельности студентов и их будущей профессиональной деятельности. Следует отметить, что классификация познавательных мотивов обучаемых в настоящее время полностью еще не сложилась. Экспериментальные исследования мотивов учебной деятельности студентов университета позволила выделить следующие их группы: внешние (широкие социальные включенность в общественные процессы, мотивы долга, ответственности; узкие социальные мотивы социального престижа, общения, вынужденности, коллективистические, мотивы боязни, неуспеха в учении, достижения успеха в учении); а также внутренние (профессиональные, научно-познавательные, мотивы самосовершенствования). Проблема формирования мотивов учебной деятельности студентов представляется актуальной в связи с новой концепцией профессионального образования. Профессиональная деятельность специалистов в настоящее время оценивается не только с точки зрения профессиональной компетенции, но в большей степени с позиции их творческого потенциала, творческой реализации личности путем достижения различных «акме» в профессиональном становлении, мотивации и личностных характеристик. Вопросы профессиональной компетентности не обособляются в развитии личности студентов как психологические результаты обучения. Расширение мотивационного поля учебной деятельности, ее личностно-мотивационная окрашенность представляет один из аспектов формирования учебной деятельности студентов и один из обобщенных критериев ее сформированное™, определенных в психолого-педагогической литературе [Панфилов А.Н., 1993]. Показателями данного критерия выступают: учебнопознавательные и профессиональные мотивы, не связанные с учебной деятельностью (внешние). Развитие УД возникает в результате того, что человек постоянно проявляет интерес к тем или иным явлениям, которые стали для него проблематичными (вызвали затруднения), вызывают внутреннее напряжение, потребность своей необычностью и новизной, заставляют думать и действовать, отвечать на них своим отношением и поведением. Эти явления возникают в самом человеке, к сфере его ценностей к потребностей. В результате этого сложного процесса переосмысления формируется некое новое состояние, некоторый новый фокус смысла, дающий возможность преодолеть противоречие между имеющимися опытом и знаниями и необходимыми для решения поставленных учебных задач. Сделанный в двух первых параграфах анализ логически подводит нас к необходимости исследовать развитие концепций приоритетных стратегий повышения результативности учебной деятельности студентов. Ранее было показано, что в учебной задаче реализуется цель обучения, определяется содержание усваиваемого учебного материала, его объем, глубина, степень сложности, задается характер предстоящей умственной, практической деятельности, условия ее решения, способы действий. При этом учебные задачи в школе предусматривают овладение фактами, ведущими понятиями, составляющими общие категориальные, мировоззренческие основы курса, способами действий (получение, обработка, применение информации). Однако в науке существует неоднозначное понимание учебной задачи, обусловленное разными аспектами изучаемой проблемы. В нашем исследовании мы будем опираться па трактовку учебной задачи, данную Д.Б. Элькон иным.., который считал, что «основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель к результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект» (Эльконин Д.Б., 1974]. |