|
самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя» [Эльконин Д.Б., 1974]. анализа рассмотрены и проанализированы состояние, сущность, структура, классификации затруднений в учебной деятельности студентов в современной психолого-педагогическои литературе, и на этой основе обозначен собственный подход к названной проблеме. Прежде чем определить классификацию дидактических затруднений, необходимо провести анализ их структуры. В работах Ж. Пиаже [Пиаже Ж., 1993], А.М. Матюшкина [Матюшкина А.М., 1972] затруднение является элементом структуры проблемной ситуации, а выделения структуры затруднения не имеется. Значительные попытки раскрыть структуру затруднения обучающихся имеются в работах Т. С. Поляковой [Полякова Т.С., 1983]. В результате их анализа мы считаем, что в качестве основных элементов структуры затруднения можно выделить следующие: столкновение обучающегося в процессе учебной деятельности с неизвестным; осознание ситуации образовательного напряжения; анализ ситуации образовательного напряжения. Несомненно, большой интерес для практики обучения представляет типология ситуаций затруднения. Здесь необходимо отметить, что, рассматривая затруднение как элемент структуры проблемной ситуации, мы изучили различные типологии последних, предложенные А.М. Матюшкиным [Матюшкин А.М., 1972], Т.В. Кудрявцевым [Кудрявцев Т.В., 91]. На основе данных типологий С. И. Высоцкая составила 8 типов ситуаций затруднения в учебной деятельности школьников, которую можно использовать практически для всех учебных предметов в школе. Учитывая разработки С. И. Высоцкой по данному вопросу, можно предложить следующую типологию затруднений в учебной деятельности: 59 |
становится невозможность применения технократических технологий обучения. В соответствии с этим в современной школе нарастает тенденция личностно ориентированного образования. Для правильной постановки обучения в общеобразовательных учреждениях необходимо знание индивидуально-психологических особенностей и способностей тех, кто в них учится, а также условий, благоприятствующих максимальному продвижению этих учащихся в их умственном развитии. В каждой группе имеется немало студентов, испытывающих какие-либо затруднения при обучении, и эти затруднения будут возрастать по мере усложнения программ, если не будут созданы условия, соответствующие особенностям данных студентов. Попытки осуществить педагогическое предвидение возможных затруднений студентов в усвоении знаний, определить приемы и способы их преодоления отражены в работах Ждановой Р.А., Кирсанова А.А и некоторых других авторов [Жданова Р.А., 1987; Кирсанов А.А., 1982]. Однако до сих пор исследовалась лишь содержательная сторона названной проблемы, в то время как преподавателю нужно не только помогать студентам ликвидировать затруднения, но и научить их преодолению последних. Наша задача состоит в том, чтобы коротко рассмотреть и проанализировать состояние, сущность, структуру, классификации затруднений в учебной деятельности студентов в современной психолого-педагогической литературе, и на этой основе обозначить собственный подход к названной проблеме. Для определения сущности понятия «дидактическое затруднение» необходимо рассмотреть коррелирующие с ним понятия «затруднение» и «трудность». Раскрытие содержания понятия «затруднения» отсутствует в педаго 31 не отдельные порции информации из разных предметов, равнополярно изученных и освоенных обучаемыми, пли их конгломераты, произвольно возникшие в ходе обучения, а так называемые активные ансамбли фракталы характеризующиеся определенной структурой, взаимосвязью его составляющих порций информации и профессиональной направленностью. Прежде чем определим классификацию дидактических затруднений, необходимо провести анализ их структуры. В работах Ж. Пиаже [Пиаже Ж., 1993], Л.М. Матюшкина [Мштошкина Л.М.. 1972] затруднение является элементом структуры проблемной ситуации, а выделения структуры затруднения не имеется. Значительные попытки раскрыть структуру затруднения обучающихся имеются в работах Г.С. Поляковой [Полякова Т.С., 19831 В результате их анализа мы считаем, что в качестве основных элементов структуры затруднения можно выделить следующие: столкновение обучающегося в процессе учебной деятельности с неизвестным; осознание ситуации образовательного напряжения; анализ ситуации образовательного напряжения. С’ момента вычленения в анализе известности затруднена ликвидируется. Условием возникновения ситуации затруднения является действие в учебной деятельности. Несомненно, большой интерес ;ия практики обучения представляет типология ситуаций затруднения. Здесь необходимо отметить, что, рассматривая затруднение как элемент структуры проблемной ситуации, мы изучили различные типологии последних, предложенные А.М. Матюшкиным [Матюшкин А.М.. 1972], Т.В. Кудрявцевым (Кудрявцев Т.В., 1991]. На основе данных типологий С И. Высоцкая составила 8 типов ситуаций затруднения в учебной деятельности школьников, которую можно ис пользовать практически для всех учебных предметов в школе. Попытки разработать систему затруднений применительно к определенному учебному предмету были предприняты Р.А. Ждановой [Жданова Р.А., 19871, А.А. Кирсановым \Кирсанов А.Д., 1982]. Учитывая разработки С.И. Высоцкой по данному вопросу, можно предложить следующую типологию затруднений в учебной деятельности: 1 тип затруднения в восприятии учебного материала, 2 тип затруднения в воспроизведении учебной информация, 3 тип затруднения в выборе реакции па тот или другой побуждающий фактор. 4 тип затруднения в построении предстоящего действия, 5 тип затруднения в оценке предполагаемых результатов предстоящего действия, 6 тип затруднения в применении имеющихся ЗУМов для получения новых, 7 тип затруднения в выборе объекта действия, 8 тип затруднения в оценке правильности процесса выполнения действия, 9 тип затруднения в оценке значимости выполненного действия. Говоря о ситуациях образовательной напряженности, н\жно так же отметить, что в процессе учебной деятельности они выполняют сдерживающую, стимулирующую, индикаторную функции. Гели дидактические затруднения не разрешаются, то становятся тормозом для учащихся на пути овладения им ЗУНами, приводят к неуспеху в учебной деятельности. Влияние длительности неуспеха сказывается не только па результатах работы обучающегося в школе и дома, но и на формировании и развитии его личности. Это приводит к неверию в свои возможности. Стремление к успеху заменяется состоянием эмоциональной напряженности. |