|
1тип затруднения в восприятии учебного материала, 2 тип затруднения в воспроизведении учебной информации, 3 тип затруднения в выборе реакции на тот или другой побуждающий фактор, 4 тип затруднения в построении предстоящего действия, 5 тип затруднения в оценке предполагаемых результатов предстоящего действия, 6 тип затруднения в применении имеющихся ЗУНов для получения новых, 7 тип затруднения в выборе объекта действия, 8 тип затруднения в оценке правильности процесса выполнения действия, 9 тип затруднения в оценке значимости выполненного действия. Говоря о ситуациях образовательной напряженности, нужно так же отметить, что в процессе учебной деятельности они выполняют сдерживающую, стимулирующую, индикаторную функции. Если дидактические затруднения не разрешаются, то становятся тормозом для учащихся на пути овладения им ЗУНами, приводят к неуспеху в учебной деятельности. Влияние длительности неуспеха сказывается не только на результатах работы обучающегося в школе и дома, но и на формировании и развитии его личности. Это приводит к неверию в свои возможности. Стремление к успеху заменяется состоянием эмоциональной напряженности. Таким образом, затруднения выполняют сдерживающую функцию, которая является источником неуспеха в учении, неудовлетворенности результатами деятельности. Вслед за Т. С. Поляковой [Полякова Т.С., 1983] мы считаем, что учебные затруднения полифункциональны по своей природе, что любое затруднение является стимулирующим в процессе его зарождения и осознания, и индикаторным в результате его преодоления. В промежутке между этими 60 |
пользовать практически для всех учебных предметов в школе. Попытки разработать систему затруднений применительно к определенному учебному предмету были предприняты Р.А. Ждановой [Жданова Р.А., 19871, А.А. Кирсановым \Кирсанов А.Д., 1982]. Учитывая разработки С.И. Высоцкой по данному вопросу, можно предложить следующую типологию затруднений в учебной деятельности: 1 тип затруднения в восприятии учебного материала, 2 тип затруднения в воспроизведении учебной информация, 3 тип затруднения в выборе реакции па тот или другой побуждающий фактор. 4 тип затруднения в построении предстоящего действия, 5 тип затруднения в оценке предполагаемых результатов предстоящего действия, 6 тип затруднения в применении имеющихся ЗУМов для получения новых, 7 тип затруднения в выборе объекта действия, 8 тип затруднения в оценке правильности процесса выполнения действия, 9 тип затруднения в оценке значимости выполненного действия. Говоря о ситуациях образовательной напряженности, н\жно так же отметить, что в процессе учебной деятельности они выполняют сдерживающую, стимулирующую, индикаторную функции. Гели дидактические затруднения не разрешаются, то становятся тормозом для учащихся на пути овладения им ЗУНами, приводят к неуспеху в учебной деятельности. Влияние длительности неуспеха сказывается не только па результатах работы обучающегося в школе и дома, но и на формировании и развитии его личности. Это приводит к неверию в свои возможности. Стремление к успеху заменяется состоянием эмоциональной напряженности. Таким образом, затруднения выполняют сдерживающую функцию, которая является источником неуспеха в умении, неудовлетворенности результатами деятельности. Часто затруднение приводит к активизации личности, это происходит тогда, когда процесс отыскания способа разрешения затруднения вызывает мобилизацию всех познавательных сил, имеющегося опыта в учебной деятельности старшеклассника. В данном случае можно говорить о стимулирующей функции затруднения. Индикаторная функция намного сложнее стимулирующей, вычленяя условия, тормозящие процесс овладения ЗУНами, проявляясь объективно являясь внешней к учебной деятельности, и обнаруживая наиболее затруднительные для школьника ее аспекты, проявляясь субъективно являясь внутренней по отношению к процессу учебной деятельности. Вслед за Т.С. Поляковой [Полякова Г.С., 1983] мы считаем, что учебные затруднения полифункциональны по своей природе, что любое затруднение является стимулирующим в процессе его зарождения и осознания, и индикаторным в результате его преодоления. В промежутке между этими этапами функционирования оно осознается как препятствующее и сдерживающее. Произвести его фиксацию можно только в данный промежуток времени. Рассматривая материалы исихолого-педагогической литературы по вопросу классификации дидактических затруднений, мы выявили, что попыток их составления предпринято не было, поэтому предлагаем классифицировать затруднения студентов по следующим основаниям; 1)по времени проявления: кратковременные (длятся от 1 минуты до 3 дней), долговременные (длятся от нескольких дней до нескольких недель, часто влекут за собой отставание в обучении); |