|
процедур рациональных дидактических способов организации учебного процесса. С. И. Архангельский [Архангельский С.И., 1974] в понятие педагогической технологии вкладывает идеи кибернетического управления учебным процессом, которые содержат в себе всесторонний анализ в управлении на каждом существенно важном этапе процесса обучения. А. И. Богомолов [Богомолов А.И., 1979] констатирует тот факт, что «организация учебного процесса и технология обучения должны быть такими, чтобы наряду с коллективной проработкой материала были созданы условия и для индивидуализации обучения студентов в целях предоставления их возможностей для полного развития способностей и удовлетворения потребности в более глубоком овладении теми разделами наук, к которым они имеют наибольшие склонности». Н.Ф. Талызина [Талызина Н.Ф., 1984] рассматривает учебный процесс комплексно, как систему, отвечающую таким требованиям: наличие цели управления; установление исходного состояния управляемого процесса; определение программы воздействий; обеспечение систематического контроля; обеспечение переработки информации для выработки корректирующих воздействий. Е.И. Машбиц [Машбиц Е.И., 1979] детерминирует тот факт, что конструирование учебного процесса может протекать на нескольких уровнях: концептуальном, технологическом, операционном и техническом; причем конструированию подлежат содержание, методы, организационные формы на уровне непосредственной деятельности субъектов педагогического процесса. На современном этапе в педагогической теории, разрабатываемой английскими учеными (Я. Майкл), возникла тенденция отрицания существования явления «педагогической технологии». С этим заявлением в противоречие вступает сама практика реализации педагогических систем на различных этапах становления общества. Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: |
са детерминировало построение педагогической технологии [Брунер Дж.С., Бабанский Ю.К. и др., 1982]. В работах [Гальперин П.Я., 1976; Талызина Н.Ф., 1984; Янушкевич Ф., 1986 и др.] при анализе категории «педагогическая технология» уделяется внимание выстраиванию способов достижения поставленных результатов учебных целей, определению их рациональности, диагностированию состояния, отбору содержания материала, контрольнокоррекционной работе и установлению последовательности процедур рациональных дидактических способов организации учебного процесса. С.И. Архангельский [Архангельский С.И., 1974] в понятие педагогической технологии вкладывает идеи кибернетического управления учебным процессом, которые содержат в себе всесторонний анализ в управлении на каждом существенно важном этапе процесса обучения. А.И. Богомолов [Богомолов А.И., 1979] констатирует тот факт, что «организация учебного процесса и технология обучения должны быть такими, чтобы наряду с коллективной проработкой материала были созданы условия и для индивидуализации обучения студентов в целях предоставления их возможностей для полного развития способностей и удовлетворения потребности в более глубоком овладении теми разделами наук, к которым они имеют наибольшие склонности». Н.Ф. Талызина [Талызина Н.Ф., 1984] рассматривает учебный процесс комплексно, как систему, отвечающую таким требованиям: наличие цели управления; установление исходного состояния управляемого процесса; определение программы воздействий; обеспечение систематического контроля; обеспечение переработки информации для выработки корректирующих воздействий. Е.И. Машбиц [Машбиц Е.И., 1979] детерминирует тот факт, что конструирование учебного процесса может протекать на нескольких уровнях: концептуальном, технологическом, операционном и техническом; причем конструированию подлежат содержание, методы, организационные формы на уровне непосредственной деятельности субъектов педагогического процесса. 186 187 Обособленную линию в трактовке понятия «педагогическая технология» (Кларина М.В.. 1987, Фридман ЛЛ1, 1983: Таланчук Н.К., 1986 и др.] занимает понимание учебного процесса как системы и средств, необходимых для достижения цели. Педагогическая технология как комплексный интегративный процесс, позволяющий осуществлять «концептуальные построения», рассматривается в работах Т.Д. Ильиной (Ильина ТА., 1974], М.В. Кларина [Кларина М.В.. 1987], И.Я. Лернера [Лернер И.Я., 1^89] и др. исследователей. На современном лапе в педагогической теории* разрабатываемой анг лийскими учеными (Я. Майкл), возникла тенденция отрицания существования явления «педагогической технологии». С этим заявлением в противоречие всIупас 1 сама практика реализации педагогических систем на различных этапах становления общества. Педагогические технологии могу т различаться по разным основаниям: по источнику возникновения; по целям и задачам: по Функциям педагога, которые он осуществляет с помощью технологии и т.д. Появлякмся и монографии, в коюрых обсуждается проблема технологии [Чошанов М.А., 1996: Чернилевскпй Д.8., Филатов О.К., 1996 и др.]. Любая педагогическая технология имеет сущностные признаки. Авюры пытаются выделить признаки педагогической технологии. Например. М.А. Чошанов [Чошанов М.А., 1996] называет диагиостнчное целеполагание, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемое гь7 целостность, управляемость, корректируемость, визуализацию. Он же обозначил широкий спектр связей, существующих между методикой и технологией обучения. Если у В.М. Монахова [Монахов В.М., 1997] технология «отменяет методику, го М.А. Чошанов !Чошанов М.А., 19961 видит отличие между этими категориями, исходя из указанных им признаков (в техно |