|
8 8 Теоретический анализ показал, что в модели, как правило, отражены основные условия протекания исследуемого процесса, определен необходимый минимум теоретических знаний и практических умений, выделены методы, формы организации процесса [74; 16;50; 106;250;247; ]4;252]. П ри рассмотрении структуры модели учебной творческой деятельности на основе взаимосвязи теории и практики в развитии творческого потенциала студентов туристского вуза учтены выш еобозначенные положения о структуре педагогической модели. Л огика изложения не позволяет приступить к моделированию процесса, исследуемого в данной диссертации, не сделав прежде хотя бы беглый обзор существующих моделей, отражающих концептуальные подходы к творческому развитию личности. Исследования в области развития творческого потенциала (одаренности, креативности, интеллектуально-творческой активности) значительно активизировались в конце 80годов [14, C.20J. В то же время была опубликована "концепция творческой одаренности" А .М .М атю ш кина, которая представляет комплекс интеллектуальных, творческих и мотивационных факторов. Среди современных западных концептуальных моделей развития интеллектуальнотворческой одаренности выделяют следующие: "М одель обогащ ения" Рензулли (наиболее популярна), модель "Свободный класс", "Структур а интеллекта" Гилфорда, "Таксономия целей обучения" Блума, а также когнитивно-аффективную модель У ильямса (попытка связать когнитивные показатели развития модели Блума, знания, анализ, синтез и т.д. с аффективными образованиями из "Таксономии" К ратвола принятием, реагированием, оцениванием и др. [252, с.205]. Вышеобозначенные модели используются в качестве основы для разработки программ обучения одаренных детей. Н и одна из моделей не обладает неоспоримым преимуществом перед другими. Выбор модели зависит от целей программы и педагогических взглядов ее авторов. В реально88 |
получения информации, исследования его аспектов, а также для преобразования и управления им [159, с. 19]. Модель педагогического процесса, как отмечают некоторые авторы (Н.В.Языкова и др.), исходя из определения конечной цели, должна включать три основных компонента: теоретическое обучение, практическое обучение и научно-исследовательскую работу, в которых решаются в единстве образовательная , развивающая и воспитательная цели. Теоретический анализ показал, что в модели, как правило, отражены основные условия протекания исследуемого процесса, определен необходимый минимум теоретических знаний и практических умений, выделены методы, формы организации процесса (176;184;213;216;221;229}. При рассмотрении структуры модели учебно-творческой деятельности на основе взаимосвязи теории и практики в развитии творческого потенциала учителя труда учтены вышеобозначенные положения о структуре педагогической модели. Логика изложения не позволяет приступить к моделированию процесса, исследуемого в данной диссертации, не сделав прежде хотя бы беглый обзор существующих моделей, отражающих концептуальные подходы к творческому развитию личности, Исследования в области развития творческого потенциала (одаренности, креативности, интеллектуально-творческой активности) значительно активизировались в конце 80-годов [217, с.20]. В то же время была опубликована "концепция творческой одаренности" А.М.Матюшкина, которая представляет комплекс интеллектуальных, творческих и мотивационных факторов. Среди современных западных концептуальных моделей развитая интеллектуально-творческой одаренности выделяют следующие: "Модель обогащения" Рензулли (наиболее популярна), модель "Свободный класс", "Струюура интеллекта" Гилфорда, "Таксономия целей обучения" Блума, а также когнитивно-аффективную модель Уильямса (попытка связать когнитивные показатели развития модели Блума, знания, анализ, синтез и т.д. с аффективными обра82 эованиями из "Таксономии" Кратволя принятием, реагированием, оцениванием и др. [176, с.205]. Вышеобозначенные модели используются в качестве основы для разработки программ обучения одаренных детей. Ни одна из моделей не обладает неоспоримым преимуществом перед другими. Выбор модели зависит от целей программы и педагогических взглядов ее авторов. В реальности чаще всего в программах творческого развития детей используются положения разных концептуальных моделей [176, с.232-233]. Среди отечественных авторов, исследующих проблему творческого развился на концептуально-теоретическом и практическом уровнях, применительно к нашему исследованию нельзя не назвать Д.Б.Богоявленскую (разработанный ею "метод креативного поля" в экспериментальной ситуации дает большие возможности для моделирования, в частности, в художественном творчестве создание модели двух слоев реальности внешней, предметной, и глубинного содержания объективного или субъективного мира человека, "сущности предмета", которая не раскрывается сама по себе) (20, с.124]; В.И.Андреева, разработавшего модель творческого развития и саморазвития личности (в высшей школе); А.И.Савенкова, предложившего и экспериментально подтвердившего результативность модели развития творческого потенциала ребенка, альтернативную традиционной (обобщенной модели) как для зарубежной так и для отечественной теории и практики. Неоспоримым достоинством предложенной модели в отличие от традиционной, где компоненты разобщены, является необходимость взаимосвязи отдельных компонентов модели. Модель представлена в виде графического образа. Для нашего исследования важно утверждение А.И.Савенкова, основанное на анализе практики и результатах специальных исследований, о том, что специальная работа по развитию творческого потенциала личности особенно эффективна, если она проводится средствами художественной деятельности [217, с.54]. Для нашего исследования представляют интерес педагогические технологии, системы (они же модели по В.М.Монахову [221,с.15]) развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности 83 |