|
126 диспропорций в масштабах, профессиональной структуре и качестве подготавливаемых высшей школой специалистов явились следствием общей образовательной политики и планирования высшего образования, сверхцентрализации и монополизма в управлении высшей школой и привели к господству стандартов и валовых показателей, определявших ее развитие. Нарастанию кризисных явлений способствовало и игнорирование общемировых тенденций в развитии высшего образования, когда зарубежный опыт, как сугубо капиталистический, просто отметался. Оправданные в 1960-е гг. и благие по замыслу начинания по непрерывному росту и высоким темпам развития высшего образования стали в дальнейшем входить во все большее противоречие с реальными потребностями общества. Количественный рост высшей школы не сопровождался необходимыми качественными изменениями, адекватными быстро меняющимся экономическим, технологическим, социально-культурным и демографическим потребностям общества. Государственная политика привела к оформлению бюрократически замкнутой, централизованной вузовской системы, где планирование осуществлялось от достигнутого уровня без учета реальных изменений в социальной структуре и в структуре занятости. «Валовой» подход, характерный для экстенсивной экономики, стал безраздельно господствовать и в , высшей школе. Управленческие решения властных структур не разрешали, а лишь усложняли накопившиеся проблемы. Политика расширения высшего образования в условиях командно-административной системы приобрела инерцию развития в одном направлении и по этой инерции была доведена до абсурда. «Большой скачок» в развитии высшего образования «закладывался» под идею НТР. Но уже к середине 1970-х гг. стало очевидно, что никакой НТР в том варианте, в каком она была в развитых странах, в нашей стране в действительности не было. Практическое применение науки и использоI I I л . |
42 Проведенный анализ исторического опыта развития высшей школы СССР в исследуемый период позволяет выделить следующие основные моменты. Высшая школа СССР, безусловно, внесла большой вклад в развитие экономики страны, в повышение образовательного и интеллектуального потенциала народа. Эти положительные моменты в ее развитии справедливо отмечались в трудах отечественных историков 1960-1980х годов. Однако, увлекаясь успехами и достижениями, историки не увидели серьезных противоречий и диспропорций в развитии высшего образования, обусловленных самой сущностью командно-административной системы и методами ее управления высшей школой. Нарастание и углубление диспропорций в масштабах, профессиональной структуре и качестве подготавливаемых высшей школой специалистов явились следствием общей образовательной политики и планирования высшего образования, сверхцентрализации и монополизма в управлении* высшей школой и привели к господству стандартов и валовых показателей, определявших ее развитие. Нарастанию кризисных явлений способствовало и игнорирование общемировых тенденций в развитии высшего образования, когда зарубежный опыт, как сугубо капиталистический, просто отметался. Оправданные в 1960-е гг. и благие по замыслу начинания по непрерывному росту и высоким темпам развития высшего образования стали в дальнейшем входить во все большее противоречие с реальными потребностями общества. Количественный рост высшей школы не сопровождался необходимыми качественными изменениями, адекватными быстро меняющимся экономическим, технологическим, социально-культурным и демографическим потребностям общества. Государственная политика привела к оформлению бюрократически замкнутой, централизованной вузовской системы, где планирование осуществлялось от достигнутого уровня без учета реальных изменений в социальной структуре и в структуре занятости. «Валовой» подход, характер 43 ный для экстенсивной экономики, стал безраздельно господствовать и в высшей школе. Управленческие решения властных структур нс разрешали, а лишь усложняли накопившиеся проблемы. Политика расширения высшего образования в условиях командно-административной системы приобрела инерцию развития в одном направлении и по этой инерции была доведена до абсурда: . «Большой скачок» в развитии высшего образования «закладывался» под идею НТР. Но уже к середине 1970-х гг. стало очевидно,’что никакой Н ГР в том варианте, в каком она была в развитых странах, в нашей стране в действительности нс было. Практическое применение науки и использование интеллектуального потенциала натолкнулось на командноадминистративную систему. В реальной экономике технический уровень оставался отсталым, внедрение научных достижений в производство все время запаздывало, накопленный инженерно-технический потенциал оказывался невостребованным и избыточным. Большое количество научных работ и рекомендаций по планированию и определению потребности народного хозяйства в различных категориях специалистов не способствовало исправлению диспропорций в их подготовке высшей школой. На практике они становились органической частью централизованного планирования от достигнутого уровня. Экстенсивное расширение подготовки специалистов для сферы материального производства было логическим продолжением затратной экономики. Последняя порождала противоречивую ситуацию: те «руины специалистов, в которых общество испытывало реальную потребность, росли гораздо медленнее тех, количественная потребность в которых уменьшалась в силу их невострсбованности из-за отсталого технического состояния экономики. Это явление сопровождалось падением престижа труда квалифицированных специалистов. 11арадокс заключался в том, что, несмотря па невостребован ность ряда категорий специалистов (инженеров, техников, на |