|
124 > У У изучалась специфика индивидуальности, стиля и деятельность преподарассматривалась система непрерывного профессионального образования изучались организационно-педагогические основы инвариантной подгоДанные работы внесли большой вклад в обобщение накопленного опыта до начала XXI в. и во многом предопределили дальнейшее развитие системы подготовки преподавателей высшей школы на современном этапе. Многие исследователи периода 90-х годов XX в. начала XXI в., отмечая отсутствие в аспирантуре профессионально поставленного педагогического образования, акцентировали внимание на недостаточной психологопедагогической и методической подготовке аспирантов и докторантов. Изучая опыт осуществления подготовки преподавателей высшей школы (прежде всего, в условиях аспирантуры), исследователи выделили следующие противоречия: между развивающейся практикой подготовки педагогических кадров и недостаточностью теоретической разработки проблем функционирования системы подготовки преподавательских кадров как педагогического, так и социального, экономического характера; между закрепленным законодательно единством образовательного и научного компонентов программы обучения в аспирантуре и реальной направленностью подготовки специалистов через аспирантуру на написание кандидатской диссертации; между реальным состоянием организации и управления деятельностью аспирантуры и требованиями проходящей модернизации всей системы образования, в том числе, всемерного применения современных информационных технологий в целях обеспечения качества, эффективности и доступности образования всех уровней. В 90-х годах XX века по ряду объективных причин, связанных с существенной перестройкой экономической и социальной жизни страны, постепенно стала разрушаться и система повышения квалификации преподавателей высшей школы. Отсутствие финансирования системы повышения квалификации привела к тому, что большинство преподавателей или не проходили повышение квалификации или проходили его формально. Хотя определённые нара вателя высшей школы; преподавателя высшей школы; товки преподавателей высшей школы. |
68 риантной подготовки преподавателей высшей школы (А.Л. Бусыгина). Данные работы внесли большой вклад в обобщение накопленного опыта до начала XXI в. и во многом предопределили дальнейшее развитие системы подготовки преподавателей высшей школы на современном этапе. Многие исследователи периода 90-х годов XX в. начала XXI в. [20; 43; 75; 103; 156; 176; 188; 197; 220; 236; 241; 246 и др.], отмечая отсутствие в аспирантуре профессионально поставленного педагогического образования, акцентировали внимание на недостаточной психолого-педагогической и методической подготовке аспирантов и докторантов. Изучая опыт осуществления подготовки преподавателей высшей школы (прежде всего, в условиях аспирантуры), исследователи выделили следующие противоречия: -между развивающейся практикой подготовки педагогических кадров и недостаточностью теоретической разработки проблем функционирования системы подготовки преподавательских кадров, как педагогического, так и социального, и экономического характера; -между закрепленным законодательно единством образовательной и научной компонентов программы обучения в аспирантуре и реальной направленностью подготовки специалистов через аспирантуру на написание кандидатской диссертации; -между реальным состоянием организации и управления деятельностью аспирантуры и требованиями проходящей модернизации всей систе мы образования, в том числе, всемерного применения современных информационных технологий в целях обеспечения качества, эффективности и доступности образования всех уровней. В 90-х годах XX века по ряду объективных причин, связанных с существенной перестройкой экономической и социальной жизни страны, постепенно стала разрушаться и система повышения квалификации преподавателей высшей школы. Отсутствие финансирования системы повышения квалификации привела к тому, что большинство преподавателей или не проходили повышение квалификации или проходили его формально. Хотя определённые наработки в 77 товки можно получить в магистратуре (т.е. уже в рамках высшего профессионального образования) и в аспирантуре, в подсистеме послевузовского образования. Тем самым впервые можно сделать вывод о формировании и дальнейшем развитии отечественной системы подготовки преподавателей высшей школы, включающей отдельные компоненты: в системе вузовского образования: педагогические вузы и педагогические университеты, осуществляющие подготовку преподавательских кадров (например, преподавателей педагогики и психологии, а так же по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»); магистратурах в классических университетах, технических институтах и университетах по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»); в подсистеме послевузовского образования (в аспирантуре, адъюнктуре по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»); в подсистеме дополнительного образования в Институтах и на факультетах Подготовки и переподготовки кадров. Анализ работ, представляющих содержание и технологии подготовки преподавателей высшей школы, показал, что исследование данной проблемы велось в определенных аспектах: определялись системообразующие компоненты содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза (М.В. Map данов); рассматривались подходы к проектированию содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы (В.Г. Иванов); изучалась специфика и подходы к формированию индивидуальности, стиля деятельности преподавателя высшей школы (Л.Н. Макарова); рассматривалась система непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы (Г.У. Матушанский); изучались организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей школы (А.Л. Бусыгина). Данные работы внесли большой вклад в обобщение накопленного опыта до начала XXI в. и во многом предопределили дальнейшее развитие системы подготовки преподавателей высшей школы на современном этапе, который был ознаменован введением до |