|
125 ботки в процессе совершенствования повышения квалификации преподавателей высшей школы в этот период имелись, но в целом система повышения квалификации того периода не могла полностью удовлетворить образовательные потребности преподавателей. Тем самым к концу прошлого столетия в вузовской педагогической среде сложились негативные тенденции, вызванные старением профессорскопреподавательского состава, необходимых для практической реализации идей новой образовательной парадигмы отсутствием необходимых знаний и умений у части преподавателей. Об этом неоднократно свидетельствовали учёные различных регионов России. В это время явно недостаточное финансирование отлаженной в советские годы системы повышения квалификации преподавательских кадров практически свело все формы повышения мастерства исключительно к одной к самообразованию. Поэтому в России в этот период сложилось неудовлетворительное положение с научно педагогическими кадрами. В Российских вузах к началу XXI в. наметился кризис научно педагогических кадров. В то же время, инновационные процессы, которые активно внедрялись в систему образования, требовали от преподавателей освоения новых образовательных технологий, новых подходов к обучению. С учётом того, что система повышения квалификации из-за отсутствия финансирования практически перестала выполнять возложенные на неё функции, а так же той простой мысли, что прежде чем повышать квалификации надо её вначале иметь, теоретики и практики профессионального образования пришли к необходимости ввести квалификацию «Преподаватель высшей школы», как дополнительную к основной квалификации. Как отмечает А.С. Проворов, «...не смотря на то, что на протяжении последних десятилетий преподаватели для вузов в нашей стране готовились путем переподготовки или повышения квалификации работников, уже имеющих высшее образование и некоторый практический стаж работы, не ставя под сомнение целесообразность такого подхода, к середине 90-х годов было выдвинуто предположение, что лучших результатов можно будет достигнуть при системной подготовке преподавателей высшей школы еще в период их обучения в магистратуре и (или) аспирантуре вузов». Вопрос о необходимости специальной подготовки преподавателей для высших учебных заведений и о необходимости повышения статуса преподавателя ставился В.А. Садовничим ещё в 1995 г. в работе [115], посвященной про |
69 процессе совершенствования повышения квалификации преподавателей высшей школы в этот период имелись (Соколов В.М., Захарова Л.Н., Соколова В.В., Гребнев Н.В. [318] и др.), но в целом система повышения квалификации того периода не могла полностью удовлетворить образовательные потребности преподавателей. Тем самым к концу прошлого столетия в вузовской педагогической среде сложились негативные тенденции, вызванные старением профессорско-преподавательского состава, отсутствием необходимых знаний и умений у части преподавателей, необходимых для практической реализации идей новой образовательной парадигмы. Об этом неоднократно свидетельствовали учёные различных регионов России [20; 39; 44; 64; 69; 70; 74; 75; 80; 88; 93; 171 и др.] В это время явно недостаточное финансирование отлаженной в советские годы системы повышения квалификации преподавательских кадров практически свело все формы повышения мастерства исключительно к одной к самообразованию. Поэтому в России в этот период сложилось неудовлетворительное положение с научно педагогическими кадрами. Распределение (% к итогу) по кандидатам и докторам наук представлено в табл. 2 [12; 210]. Таблица 2. Возрастной состав кадров высшей научной квалификации (данные 2001г.) До 29 лет 30-39 лет 40-49 лет 50-59 лет 60-69 лёт 70 и > Кандидаты наук 4,8 Доктора наук 0,1 16,2 2,4 29,1 18,0 28,6 33,8 17,5 31,8 3,7 13,8 В Российских вузах к началу XXI в. наметился кризис научно педагогических кадров. В то же время, инновационные процессы, которые активно внедрялись в систему образования, требовали от преподавателей освоения новых образовательных технологий, новых подходов к обучению. С учётом того, что система повышения квалификации из-за отсутствия финансирования практически перестала выполнять возложенные на неё функции, а так же той простой мысли, что прежде чем повышать квалификации надо её вначале иметь, теоретики и практики профессионального об 70 разования пришли к необходимости ввести квалификацию «Преподаватель высшей школы», как дополнительную к основной квалификации. Как отмечают А.С. Проворов и др. [327], не смотря на то, что на протяжении последних десятилетий преподаватели для вузов в нашей стране готовились путем переподготовки или повышения квалификации работников, уже имеющих высшее образование и некоторый практический стаж работы, не ставя под сомнение целесообразность такого подхода, к середине 90-х годов было выдвинуто предположение, что лучших результатов можно будет достигнуть при системной подготовке преподавателей высшей школы еще в период их обучения в магистратуре и (или) аспирантуре вузов. Вопрос о необходимости специальной подготовки преподавателей для высших учебных заведений и о необходимости повышения статуса преподавателя ставился В.А. Садовничим ещё в 1995 г. в работе [350], посвященной проблемам университетского образования. За период с 1994 г. по 1996 г. в рамках 3-го направления научно-технической программы «Университеты России» при активном участии сотрудников Красноярского, Ивановского, Московского и Ярославского государственных университетов разрабатывался проект Педагогического минимума для подготовки к педагогической деятельности преподавателя высшей школы. В результате была введена дополнительная квалификация «Преподаватель вышей школы» (1997 г.). Большой вклад в формирование содержания «Педагогического минимума...» внесли А.С. Проворовов, B.C. Сенашенко, Н.Р. Сенаторова и др.. Тогда же оформилась мысль, что реализация данной программы должна осуществляться в рамках возрождённой в 1993 году магистратуры [327] и обновлённой аспирантуры, в которых теперь делается акцент не только на подготовку научных кадров, но и педагогических. Конкретизировал основные положения по подготовке преподавательских кадров Приказ от 24 января 2002 г. № 180 «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»» (далее «Минимум...») [324]. Согласно 80 фессиональной мобильности, а для вуза возможность пополнения компетентными кадрами информационно инновационной инфраструктуры. Таки образом, современный этап становления отечественной системы подготовки преподавателей высшей школы начинается с начала XXI в. и связан с введением дополнительной квалификации «Преподаватель вышей школы». При этом, анализируя в процессе выполнения диссертационного исследования многочисленные публикации в журналах «Высшее образование в России», «Высшее образование сегодня». «Педагогическое образование и наука» и др., выступления учёных на конференциях различного уровня, посвященных проблемам подготовки преподавателей высшей школы, а также диссертационные исследования данной проблематики, можно констатировать отсутствие целостной Концепции, позволяющей объединить накопленный опыт и определить методологические ориентиры, которые способствовали бы согласованной деятельности всех элементов системы подготовки преподавателей высшей школы. Выделяя основные тенденции развития системы подготовки и переподготовки преподавательских кадров России за период начала 90-х годов XX в. первого десятилетия XXI в., отметим следующее: В Российских вузах к началу XXI в. наблюдался кризис научно педагогических кадров. В то же время, инновационные процессы, которые активно внедрялись в систему образования, требовали от преподавателей освоения новых образовательных технологий, новых подходов к обучению. Из-за недостаточного финансирования, система повышения квалификации была практически разрушена, а институт аспирантуры отличался низкой эффективностью. В то же время на базе различных вузов страны были проведены серьёзные научные исследования, посвященные проблеме совершенствования подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы, в которых был обобщен отечественный и зарубежный опыт, предложены новые идеи по формированию содержания профессиональной подготовки преподавателей, по организации непрерывного профессионального образования преподавателей и др. Одной из определяющих тенденций |