Проверяемый текст
Сорокопуд Юнна Валерьевна. Развитие системы подготовки преподавателей высшей школы (Диссертация 2012)
[стр. 136]

136 В Российских вузах к началу ХХТ в.
наблюдался кризис научнопедагогических кадров.
В то же время, инновационные процессы, которые активно внедрялись в систему образования, требовали от преподавателей освоения новых образовательных технологий, новых подходов к обучению.
Из-за недостаточного финансирования, система повышения квалификации была практически разрушена, а институт аспирантуры отличался низкой эффективностью.
В то же время на базе различных вузов страны были проведены серьёзные научные исследования, посвященные проблеме совершенствования подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы, в которых был обобщен отечественный и зарубежный опыт, предложены новые идеи по формированию содержания профессиональной подготовки преподавателей, по организации непрерывного профессионального образования преподавателей и др.
Одной из определяющих тенденций
этого периода была мысль о том, что, не смотря на успехи системы повышения квалификации преподавателей, к середине 90-х годов было выдвинуто предположение, что лучших результатов можно будет достигнуть при системной подготовке преподавателей высшей школы еще в период их обучения в возрождённой магистратуре и (или) аспирантуре вузов.
В
результате многолетней работы ряда учёных была разработана нормативно правовая база и введена дополнительная квалификация «Преподаватель вышей школы» (1999 г.).
Основные положения и содержание подготовки преподавательских кадров были конкретизированы в Приказе от 24 января 2002 г.
№ 180 «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»».

Постепенно формирующаяся в первом десятилетии XXI в.
система подготовки преподавателей через дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы» (реализуемая через магистратуру, аспирантуру, факультеты повышение квалификации) была ориентирована, прежде всего, на личностнопрофессиональное развитие преподавателя.
По замыслу разработчиков данной программы, она практически должна была осуществлять стратегию опережающей подготовки.
В основу содержания подготовки преподавателей была положена идея интеграции различных областей знания, необходимых в профессиональной деятельности, тем самым создавались условия для усвоения междисциплинарных знаний.
Положительным моментом введения данной дополни
[стр. 70]

70 разования пришли к необходимости ввести квалификацию «Преподаватель высшей школы», как дополнительную к основной квалификации.
Как отмечают А.С.
Проворов и др.
[327], не смотря на то, что на протяжении последних десятилетий преподаватели для вузов в нашей стране готовились путем переподготовки или повышения квалификации работников, уже имеющих высшее образование и некоторый практический стаж работы, не ставя под сомнение целесообразность такого подхода, к середине 90-х годов было выдвинуто предположение, что лучших результатов можно будет достигнуть при системной подготовке преподавателей высшей школы еще в период их обучения в магистратуре и (или) аспирантуре вузов.
Вопрос
о необходимости специальной подготовки преподавателей для высших учебных заведений и о необходимости повышения статуса преподавателя ставился В.А.
Садовничим ещё в 1995 г.
в работе [350], посвященной проблемам университетского образования.
За период с 1994 г.
по 1996 г.
в рамках 3-го направления научно-технической программы «Университеты России» при активном участии сотрудников Красноярского, Ивановского, Московского и Ярославского государственных университетов разрабатывался проект Педагогического минимума для подготовки к педагогической деятельности преподавателя высшей школы.
В результате была введена дополнительная квалификация «Преподаватель вышей школы» (1997 г.).
Большой вклад в формирование содержания «Педагогического минимума...» внесли А.С.
Проворовов, B.C.
Сенашенко, Н.Р.
Сенаторова и др..
Тогда же оформилась мысль, что реализация данной программы должна осуществляться в рамках возрождённой в 1993 году магистратуры [327] и обновлённой аспирантуры, в которых теперь делается акцент не только на подготовку научных кадров, но и педагогических.
Конкретизировал основные положения по подготовке преподавательских кадров Приказ от 24 января 2002 г.
№ 180 «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»»
(далее «Минимум...») [324].
Согласно

[стр.,80]

80 фессиональной мобильности, а для вуза возможность пополнения компетентными кадрами информационно инновационной инфраструктуры.
Таки образом, современный этап становления отечественной системы подготовки преподавателей высшей школы начинается с начала XXI в.
и связан с введением дополнительной квалификации «Преподаватель вышей школы».
При этом, анализируя в процессе выполнения диссертационного исследования многочисленные публикации в журналах «Высшее образование в России», «Высшее образование сегодня».
«Педагогическое образование и наука» и др., выступления учёных на конференциях различного уровня, посвященных проблемам подготовки преподавателей высшей школы, а также диссертационные исследования данной проблематики, можно констатировать отсутствие целостной Концепции, позволяющей объединить накопленный опыт и определить методологические ориентиры, которые способствовали бы согласованной деятельности всех элементов системы подготовки преподавателей высшей школы.
Выделяя основные тенденции развития системы подготовки и переподготовки преподавательских кадров России за период начала 90-х годов XX в.
первого десятилетия XXI в., отметим следующее: В Российских вузах к началу XXI в.
наблюдался кризис научно педагогических кадров.
В то же время, инновационные процессы, которые активно внедрялись в систему образования, требовали от преподавателей освоения новых образовательных технологий, новых подходов к обучению.
Из-за недостаточного финансирования, система повышения квалификации была практически разрушена, а институт аспирантуры отличался низкой эффективностью.
В то же время на базе различных вузов страны были проведены серьёзные научные исследования, посвященные проблеме совершенствования подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы, в которых был обобщен отечественный и зарубежный опыт, предложены новые идеи по формированию содержания профессиональной подготовки преподавателей, по организации непрерывного профессионального образования преподавателей и др.
Одной из определяющих тенденций


[стр.,81]

81 этого периода была мысль о том, что, не смотря на успехи системы повышения квалификации преподавателей, к середине 90-х годов было выдвинуто предположение, что лучших результатов можно будет достигнуть при системной подготовке преподавателей высшей школы еще в период их обучения в возрождённой магистратуре и (или) аспирантуре вузов.
В результате многолетней работы ряда учёных была разработана нормативно правовая база и введена дополнительная квалификация «Преподаватель вышей школы» (1999 г.).
Основные положения и содержание подготовки преподавательских кадров были конкретизированы в Приказе от 24 января 2002 г.
№ 180 «О вве дении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»» Постепенно формирующаяся в первом десятилетии XXI в.
система подготовки преподавателей через дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы» (реализуемая через магистратуру, аспирантуру, факультеты повышение квалификации) была ориентирована, прежде всего, на личностно профессиональное развитие преподавателя.
По замыслу разработчиков данной программы, она практически должна была осуществлять стратегию опережающей подготовки.
В основу содержания подготовки преподавателей была положена идея интеграции различных областей знания, необходимых в профессиональной деятельности.
Тем самым создавались условия для усвоения междисциплинарных знаний.
Положительным моментом введения данной дополнительной
квалификации явилось то, что стержневой проблемой формирования содержания психологопедагогической подготовки преподавателей являлась его целостность.
Однако, анализ опыта вузов страны указывает на всё ещё недостаточную эффективность подготовки преподавателей, не смотря на созданные условия, что было обусловлено отсутствием системности данной подготовки в условиях всего многоуровневого образования; доминированием традиционных методов, форм, технологий, реализуемых в рамках дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»; бурным развитием инновационных

[Back]