|
■ способен координировать различные типы своей деятельности и свое "я" одновременно в различных социальных общностях. Очевидно, делает заключение В.В Рубцов, что «сложившаяся в социуме подготовка индивида к функционированию в условиях одной социальной общности и существующее приспособление его к одному виду деятельности не адекватны современной социо-культурной ситуации» [161, 277\. В этой связи, представляется принципиально важным выдвигаемое В.И. Слободчиковым положение, согласно которому само понятие образовательной среды определяется, прежде всего, профессионально-деятельностной, по существу управленческой, позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами [174]. Формирование, обогащение и распределение таких ресурсов есть предмет именно организационно-управленческой деятельности. Создание образовательных ресурсов, или, другими словами, организация развивающих возможностей образовательной среды, становится, таким образом, ключевой управленческопедагогической задачей. Данная задача решается с помощью организации проектной деятельности, направленной как на широкий социо-культурный контекст, так и на локальный уровень. В отличие от традиционного образования, стимулирующего репродуктивный тип обучения, структура проектной деятельности полностью повторяет структуру любой деятельности человека от замысла, планирования, выбора цели, средств и методов, до конечного результата, который оценивается в различных социо-культурных контекстах. Значимость работы над проектом подкрепляется общественным признанием, чувством сопричастности к результатам труда, вовлечением в процесс взаимодействия при работе над проектом своих способностей и навыков, полученных в учебном процессе, например, в международных проектах, вовлекаются знания иностранного языка, художественные и музыкальные навыков 105 |
Глава V. Психолого-педагогические основы Ш шествует для него как нечто налично-существующее и ятурально-данное заранее... Таким образом, образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное, еда начИнается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить — и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» (там же). Представляется принципиально важным выдвигаемое Слободчиковым положение, согласно которому само понятие образовательной среды определяется, прежде всего, профессионально-деятельностной, по существу управленческой, позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Формирование, обогащение и распределение таких ресурсов есть предмет именно организационно-управленческой деятельности. Создание образовательных ресурсов, или, другими словами, организация развивающих возможностей образовательной среды, становится, таким образом, ключевой управленческо-педагогической задачей. Чешский психолог М.Черноушек (1989) выделяет наряду с семейной средой («физическая и жилищная организация пространства, а также отношения между людьми, среди которых растет ребенок») и школьной средой («от яслей и садика до окончания средней школы и дальше»), также эмоциональную среду («эмоциональная атмосфера, в которой развивается ребенок») и «окружающую среду в широком понимании» (среда сверстников, культурная, этническая, идеологическая, информационная, географическая). Другой чешский исследователь Б.Краус, анализируя семейную сре-Ду, выделяет в ней наряду с «эмоциональной персональной средой» такие сферы, как социально-культурная среда (об 2DG Часть 111. Проектирование образовательной среды Очевидно, что сложившаяся в социуме подготовка индивида к функционированию в условиях одной социальной общности и существующее оспособление его к одному виду деятельности не адекватны современной социо-культурной ситуации» (1996, с. 277). Таким образом, проблема проектирования новой, адекватной современным требованиям образовательной среды стоит сегодня особенно остро. Методологические основы проектирования в сфере образования сформулированы в работах Г.П.Щедровицкого (1995). Проектные работы в области образования проводятся в России на различных уровнях премирования: на федеральном и межрегиональном (Днепров, Лазарев, Собкин, 1991; Громыко, 1996 и др.), на региональном и микрорегиональном (Громыко, 1996; Рубцов, 1997 и др.), на локальном (Лебедева, Панов, Орлов, 1996; Рубцов, 1996; Поташник, 1996; Богданов, 1996 и др.). Федеральный уровень При проектировании образования на федеральном уровне в качестве предметных целей Федеральной программы развития российского образования, разработанной в 1993 году коллективом Московской академии развития образования, провозглашаются следующие (Громыко, 1996): 1. Построение мировоззренческого проекта, определяю щего смысловые и ценностные основания, а также принци пы самоопределения молодежи в контексте перспектив развития российского общества. 2. Восстановление исторических традиций российского образования и общественных традиций в новых условиях,:3. Разработка принципов государственной образователь ной политики, учитывающей тенденции усиления регио нального фактора в образовании. |