|
нетерпимости к какому-либо инакомыслию. Коменский полагал, что ментальное единообразие обеспечит жизнь в христианском мире без распрей и конфликтов. Индивидуальные различия между детьми рассматриваются Коменским как «уклонения» от некоего стандарта и подлежат педагогической нивелировке «одним и тем же искусством и методом»: «Указанное различие способностей есть не что иное, как отступление от естественной гармонии или недостаток ее, точно так же как болезни тела выражаются в излишках влажности или сухости, теплоты или холода... при недостатках человеческого духа наилучшим методом будет лечение, при котором умеряются излишества и недостатки дарований и все приводится в гармонию и приятную согласованность.» [94,42]. Позиция Коменского по проблеме дисциплины и наказания заключается в том, что «сам подвергшийся наказанию должен относиться к нему только как к прописанному доктором лекарству» [94, 53]. По мнению ученого, наказание становится педагогическим методом, который сознательно применяется учителем для формирования определенного типа личности учащихся. Объектом педагогического воздействия, прежде всего, становится личность. Коменский замечает, что «за поведение нужно наказывать строже, чем за учение», особенно «если кто с пренебрежением относится к распоряжению учителя или кого-либо другого из начальствующих лиц, сознательно и умышленно не делает того, что нужно делать; за высокомерие и тщеславие». Наказания могут использоваться и в контексте коллективного воспитания: «...сильное наказание будет полезно если не самому наказанному, то по крайней мере другим, наводя на них страх» [94,35]. Проявление детьми инициативности и творчества в процессе образования в системе Коменского не находит соответствующей педагогической поддержки. В его рекомендациях присутствует учительский диктат и «укрощение учеников с острым умом и стремящихся к знанию, но 35 |
30 Часть I. Моделирование образовательной среды Догматическая сущность коллективного воспитания подробно раскрыта в докладе Карла Густава Юнга «Значение бессознательного для индивидуального воспитания», прочитанном на одном из научных конгрессов в 1925 году: «Под коллективным воспитанием я понимаю в первую очередь не воспитание в группе (например, в школе), но воспитание согласно нормативам, правилам и методам. Эти три принципа неизбежно имеют коллективную природу... возникает единообразие, соответствующее применяемому методу... Конечно, если не утерян здравый смысл такого воспитания, то оно, естественно, может дать хорошие результаты для адаптации воспитуемого к коллективу. Но даже идеальные коллективистские черты характера могут нанести тяжелейший вред индивидуальному своеобразию. Несомненно, действенное воспитание гражданина и полезного члена общества в высшей степени достойно того, чтобы к нему стремиться. Но если превышена некоторая предельная величина единообразия, то есть некоторые коллективные ценности складываются за счет индивидуального своеобразия, то формируется индивид, который, вероятно, идеально отвечает нормативам, правилам и методам своего воспитания. В силу этого он будет приспособлен ко всем тем ситуациям и к решению тех проблем, которые встречаются в сфере предпосылок его воспитания, — но зато он будет беспомощным во всех тех случаях, когда необходимо принять индивидуальное решение, так как знакомое правило отсутствует» (1995, с. 166—167). Важно отметить, что Коменский отлично отдавал себе отчет в наличии больших индивидуальных различий между детьми: «...у одних способности острые, у других — тупые, у одних — гибкие и податливые, у других — твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются механической работой» (с. 40). Индивидуальные различия рассматриваются Коменским как «уклонения» от некоего стандарта и подлежат педагогической нивелировке «одним и тем же искусством и методом»: «Указанное разли Глава II. Моделирование образовательной среды 57 чие способностей есть ни что иное, как отступление от естественной гармонии или недостаток ее, точно также как болезни тела выражаются в излишках влажности или сухости теплоты или холода... при недостатках человеческого духа наилучшим методом будет лечение, при котором умеряются излишества и недостатки дарований и все приводится в гармонию и приятную согласованность. Вследствие этого наш метод приспособлен к средним способностям (которые всего чаще встречаются)» (с. 42). Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Коменским, по оси «свобода— зависимость» не оставляет сомнений в ориентации моделирующего вектора в сторону «зависимости»: ответы на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале. Проблема дисциплины и наказаний раскрывается Коменским достаточно подробно. Здесь его педагогическая позиция заключается в следующем: «Если деревья не подрезаются, то они дичают и дают бесплодные побеги. Но из этого не следует, что школа должна оглашаться криками, ударами, побоями; в ней должны господствовать бодрость и внимание как у учащих, так и у учащихся. Ведь что такое дисциплина, если не тот метод, благодаря которому ученики становятся действительно учениками... Применять дисциплину нужно без возбуждения, без гнева, без ненависти, но с такой простотой и искренностью, чтобы сам подвергшийся наказанию понимал, что наказание назначается ему для его собственного блага и вытекает из отеческого участия к нему со стороны руководителей. Поэтому он должен относиться к наказанию только как к прописанному доктором горькому питью» (с. 83). Итак, Коменский подчеркивает, что наказание не должно носить характер спонтанной эмоциональной реакции педагога на проступок воспитанника, — из личностного плана взаимодействия оно перемещается в ролевой. Наказание Do Часть I. Моделирование образовательной среды становится собственно педагогическим методом, который сознательно применяется учителем для формирования определенного типа личности учащихся. То, что объектом педагогического воздействия, прежде всего, становится именно личность, очевидно из замечания Коменского о том, что «за поведение нужно наказывать стро-*же, чем за учение», особенно, «если кто с пренебрежением относится к распоряжению учителя или кого-либо другого из начальствующих лиц, сознательно и умышленно не делает того, что нужно делать; за высокомерие и тщеславие». Наказания могут использоваться и в контексте коллективного воспитания: «... сильное наказание будет полезно если не самому наказанному, то по крайней мере другим, наводя на них страх» (с. 85). Последнее положение абсолютно созвучно с идеями «педагогики параллельного действия» А.С.Макаренко, о которой речь пойдет в дальнейшем. Вообще, понятие «страх» оказывается неслучайным в системе Коменского, который, аппелируя к библейским текстам, считает, что ученики должны «совершать свое спасение со страхом и трепетом» для того, чтобы «могли и умели всегда любить и уважать своих воспитателей и не только охотно позволяли бы себя вести, куда подобает, но и сами, сверх того, настойчиво бы к тому же стремились» (с. 86). Проявление детьми инициативности и творчества в процессе образования в системе Коменского не находит соответствующей педагогической поддержки. Хотя им и критикуется ситуация, когда «школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом», его собственные педагогические рекомендации остаются в русле учительского диктата и «укрощения учеников с острым умом и стремящихся к знанию, но необузданных и упрямых». В отношении таких инициативных детей (слишком сильно отбивающих «подачу» учителя или даже стремящихся играть в свою собственную «игру») Коменский полагает, что «прекрасным средством будет приучение их выполнять |