Проверяемый текст
Кононова, Елена Николаевна; Дифференцированная педагогическая поддержка развития познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе (Диссертация 1998)
[стр. 111]

их деятельности на практических занятиях, они успешно работают как в условиях общения, так и индивидуально.
В условиях взаимодействия друг с другом они положительно влияют на партнеров, «поднимая» их до своего уровня.
Следовательно, целесообразно с самого начала организовать коллективную деятельность «сильных» обучающихся.
«Средние» же обучающиеся, способные отстаивать свою точку зрения, также могут работать во взаимодействии.
В связи с вышеизложенным, с целью организации эффективной работы обучающихся в начальный период обучения приходится, наряду с дифференциацией их на подгруппы, делить ту же академическую группу на две условные подгруппы, в одну из которых входят «сильные» обучающиеся, в другую «слабые» и частично «средние» обучающиеся.
Здесь фронтальная работа «слабых» и «средних» обучающихся осуществляется параллельно с
подгрупповой работой «сильных».
Такой вид деятельности обучающихся мы называем фронтально-групповой работой.
Структурная модель дифференцированного управления фронтально-групповой деятельностью обучающихся представлена на схеме 4 (с.114 ).

Из данной модели видно, что преподаватель должен одновременно раздавать разные учебные задания, анализировать, оценивать и корректировать деятельность разных категорий обучающихся: «слабых», работающих фронтально, и «сильных», работающих коллективно, своими подгруппами.
Стремясь заинтересовать обучающихся изучением дисциплины, мы особенно тщательно подбираем материал первых занятий, пытаясь найти такой, который бы отличался
существенный новизной, яркостью, информативностью, полезностью для аудитории: до мельчайших подробностей продумываем ход занятий.
Тем самым ускоряется процесс адаптации к новым условиям
вузовского обучения, вызывается интерес к занятиям по иностранному языку.
111
[стр. 98]

потребности задавать вопросы, высказывать собственное мнение, занимать собственную позицию.
Что касается «сильных» обучающихся, то, как показывает анализ их деятельности на практических занятиях, они успешно работают как в условиях общения, так и индивидуально.
В условиях взаимодействия друг с другом они положительно влияют на партнеров, «поднимая» их до своего уровня.
Следовательно, целесообразно с самого начала организовать коллективную деятельность «сильных» обучающихся.
«Средние» же обучающиеся, способные отстаивать свою точку зрения, также могут работать во взаимодействии.
В связи с вышеизложенным, с целью организации эффективной работы обучающихся в начальный период обучения приходится, наряду с дифференциацией их на подгруппы, делить ту же академическую группу на две условные подгруппы, в одну из которых входят «сильные» обучающиеся, в другую «слабые» и частично «средние» обучающиеся.
Здесь фронтальная работа «слабых» и «средних» обучающихся осуществляется параллельно с
погрупповой работой «сильных».
Такой вид деятельности обучающихся мы называем фронтально-групповой работой.
Структурная модель дифференцированного управления фронтально-групповой деятельностью обучающихся представлена на схеме 4 (с
99).
Из данной модели видно, что преподаватель должен одновременно раздавать разные учебные задания, анализировать, оценивать и корректировать деятельность разных категорий обучающихся: «слабых», работающих фронтально, и «сильных», работающих коллективно, своими подгруппами.
Стремясь заинтересовать обучающихся изучением дисциплины, мы особенно тщательно подбираем материал первых занятий, пытаясь найти такой, который бы отличался
существенной новизной, яркостью, информативностью, полезностью для аудитории; до мельчайших подробностей продумываем ход занятий.
Тем самым ускоряется процесс адаптации к новым ус

[Back]