|
В частности, в 60-е годы в период пересмотра характера общего образования, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев и их единомышленники выступали против рутины, консерватизма в педагогической науке и практике, требуя повышения внимания к индивидуальности ученика. Большой вклад в прогрессивное развитие проблем организации обучения с учетом самостоятельности внес К.Д. Ушинский. В своих трудах он с психологических и педагогических позиций обосновал необходимость рационального сочетания различных форм учебной работы школьников на уроке. Кроме общеклассной и индивидуальной работы, рекомендовал применять групповую учебную работу с учетом познавательных сил обучающихся: «Разделение учеников на группы во время занятий необходимо. Деление класса на группы, из которых одна сильней другой, не только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам, дать двум группам полезные самостоятельные задания» [168, C.217J. П.Ф. Лесгафт, говоря о создании педагогических условий, при которых личность может свободно развиваться, и в которых не подавляется личная инициатива и активность, писал: «Лица, набравшиеся только различных знаний, выводов и результатов различных умений и не знакомые с методами выработки их, всегда отличаются большей самоуверенностью..., серьезно провести или доказать какую-либо мысль они никогда не в состоянии, они совершенно не способны к отвлеченному мышлению, равно как и не в состоянии относиться серьезно... к какому-либо делу, требующему анализа и понимания» [93, с.145]. Вопросами обучений самих учащихся методам повышения интереса занимались В.И. Верховский, В.Н. Кононов, А.А. Окуньков, В.В. Половцев, С.И. Сазонов; обогатив педагогическую мысль Х1Х-ХХ века идеями обучения учащихся приемам и способам творчества, самостоятельного добывания знаний, теорией специального обучения логическим методом познавательной деятельности (К.Д. Ушииский); идеей взаимосвязи репродукции и творчества в учебном процессе (А.Я. Герд, П.Ф. Каптерев). 13 |
В дореволюционной России 60 80-х г.г. XIX в. уделяли особое внимание вопросам организации самостоятельной учебной работы обучающихся. В частности, в 60-е годы в период пересмотра характера общего образования, А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский, Д.И.Писарев и их единомышленники выступали против рутины, консерватизма в педагогической науке и практике, требуя повышения внимания к индивидуальности ученика. Большой вклад в прогрессивное развитие проблем организации обучения с учетом самостоятельности внес К.Д.Ушинский. В своих трудах он с психологических и педагогических позиций обосновал необходимость рационального сочетания различных форм учебной работы школьников на уроке. Кроме общеклассной и индивидуальной работы, рекомендовал применять групповую учебную работу с учетом познавательных сил обучающихся: «Разделение учеников на группы во время занятий необходимо. Деление класса на группы, из которых одна сильней другой, не только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам, дать двум другим полезные самостоятельные задания» / 175, с. 217/. Проблему активизации учебно-познавательной деятельности в контексте ее дифференциации рассматривали такие педагоги, как В.И.Водовозов, А.Я.Герд, П.Ф.Каптерев, П.ФЛесгафт и др. И П.Ф.Лесгафт, говоря о создании педагогических условий, при которых личность может свободно развиваться, и в которых не подавляется личная инициатива и активность, писал: «Лица, набравшиеся только различных знаний, выводов и результатов различных учений и не знакомые с методами выработки их, всегда отличаются большей самоуверенностью..., серьезно провести или доказать какую-либо мысль они никогда не в состоянии, они совершенно не способны к отвлеченному мышлению, равно как и не в состоянии относиться серьезно ... к какому-либо делу, требующему анализа и понимания» /97, с. 145/. Вопросами обучения самих учащихся методам познавательной деятельности занимались В.И.Верховский, В.Н.Кононов, А.А.Окуньков, В.В.Половцев, С.И.Сазонов; обогатив педагогическую мысль XIX XX века идеями обучения учащихся приемам и способам творчества, самостоятельного добывания знаний, теорией специального обучения логическим методам познавательной деятельности (К.Д.Ушинский); идеей взаимосвязи репродукции и творчества в учебном процессе (А.Я.Герд, П.Ф.Каптерев). С начала XX века ученые многопланово исследуют связи психологической активности и деятельности человека. Так, Л.С.Выготский, развив представление о единстве аффекта и интеллекта в деятельности, подчеркивал, что за мыслью человека обязательно стоит аффективная и волевая тенденция. Сейчас это единство считается общепринятым и выражается в понятиях «познавательная деятельность», «познавательная активность», «личностное знание». Однако, именно Л.С.Выготский заложил основы концепции личности, согласно которой психическое развитие человека осуществляется посредством его воспитания и обучения как личности. Присвоение культуры источник ее развития, причем, он сформулировал основной закон развития психических функций: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка проявляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая» /35, с. 449/. Неслучайно поэтому, начиная с конца 20-х годов, психологи А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн вслед за Л.С.Выготским трактуют познавательные процессы как формы деятельности. Анализируя категорию деятельности, А.Н.Леонтьев утверждает, что активность есть внутренняя предпосылка самодвижения деятельности и ее самовыражения, указывая на «новообразования», возникающие в процессе индивидуального (онтогенетического) развития» /90, с.412/. Причем, исследования |