|
изучении мотивации и учебной деятельности, интересов, способностей) и процессуально-результативного (организация учебной деятельности с учетом особенности каждой группы, конструирования форм взаимодействия, анализ полученных результатов и коррекцию учебного процесса) циклов. 4. В начальный период обучение управления познавательной деятельностью наиболее слабых первокурсников должно быть направлено на организацию взаимодействия их только с преподавателем, которые умело и тактично будет помогать им, контролировать их действия стимулируя в то же время их самостоятельную деятельность. Главное при этом формирование у этих обучающихся новой самооценки, уверенности в себе, потребности задавать вопросы, высказывать собственное мнение, занимать собственную позицию. 5. В итоге дифференцированной работы больше всего повышается успеваемость именно слабоуспевающих обучающихся, конечно, при условии, что подобное членение на группы сопровождается с дифференциацией по степени сложности учебных заданий для каждой группы. Характер учебных заведений при этом стимулирует повышение интереса каждого обучающихся. 6. В процессе осуществления технологией дифференцированного обучения выяснилось некоторые преимущества работы в «малых» группах в целях повышения познавательного интереса обучающихся. Это-значительный объем учитываемый информации разнообразие вариантов решения и более тщательной их контроль, активная умственная деятельность каждого, порождаемая вопросами и дискуссиями, применение более эффективной фокусирующей тактике. 7. Динамика развития ведущих учебно-познавательных умений показал ощутимые преимущества экстремальной системы индивидуальнодифференцированной поддержки обучающихся в учебном процессе. А это свидетельствует о том, что экспериментальная система создавала условие для 133 |
гической поддержки в предложенной нами системе занятий наиболее часто применялись в работе с обучающимися в целях активизации их учебнопознавательной деятельности. В начальный период обучения, когда познавательная самостоятельность большей части обучающихся очень низка, многие из них не могут справиться даже с простейшими учебными задачами, т.к. они имеют низкую самооценку учебных возможностей, боятся высказывать собственное мнение, задавать вопросы, готовы принять любую подсказку, то есть у этих обучающихся полностью отсутствует критичность мышления в обучении. В такой ситуации ни самостоятельная, ни коллективная работа обучающихся практически неосуществима. Традиционное прикрепление на занятиях «сильных» обучающихся к «слабым» с целью оказания помощи последним, не только не помогает им, но, скорее, усугубляет их положение. Это объясняется, с одной стороны, тем, что они усваивают материал при этом поверхностно, формально, ибо только в результате собственной деятельности знания становятся осознанными. С другой стороны, у них создается иллюзия собственного благополучия вследствие того, что отдельные фрагменты в выполнении заданий они все же улавливают, в тетрадях при этом все подробно записано,, значит, считают они, все в порядке. Однако, объяснить выполнение этих упражнений или хотя бы воспроизвести их, как правило, не могут. В результате у них формируется некритическое отношение к собственной деятельности и, как следствие, обреченность на пассивную роль в учении. Отсюда следует, что в начальный период обучения управление познавательной деятельностью наиболее слабых первокурсников должно быть направлено на организацию взаимодействия их только с преподавателем, который умело и тактично будет помогать им, контролировать.их действия, стимулируя в то же время их самостоятельную деятельность. Главное при этом формирование у этих обучающихся новой самооценки, уверенности в себе, ней обучающийся обогащается, приобретает и заимствует то, что он не может приобрести вне группы. В итоге такой дифференцированной работы нами установлено, что наиболее оптимальным вариантом организации работы «малых» групп мы считаем состав из 3-5 человек. При таком подборе группы преподаватель может учесть характер заданий, взаимоотношения обучающихся, уровень их знаний. На наш взгляд, по такой дисциплине, как иностранный язык, целесообразно создать так называемые гомогенные группы, то есть группы обучающихся с примерно одинаковым уровнем знаний, умений, навыков. В результате опытно-экспериментальной работы выяснилось, что во время организованной таким образом групповой работы больше всего повышается успеваемость именно слабоуспевающих обучающихся, конечно, при условии, что подобное членение на группы сопровождается дифференциацией по степени сложности учебных заданий для каждой группы (с учетом «зоны ближайшего развития» обучающихся каждой группы). Именно работа в «малых» группах облегчает и в то же время интенсифицирует процесс приобщения «слабых» обучающихся к поисково-творческой деятельности, преобладающей на третьем этапе системно-дифференцированной поддержки обучающихся. Педагогическая технология социально адекватного формирования состава «малых» групп (учет межличностных отношений, уровня знаний обучающихся; количественный состав групп) уже сама по себе является предпосылкой активности обучающихся в процессе решения учебнопознавательной задачи. Нами установлено, что характер учебных заданий при этом стимулирует познавательную активность каждого обучающегося, входящего в состав «малой» группы, в процессе коллективной работы по их выполнению. Специфика дифференцированных педагогом учебных заданий для групповой работы состоит в том, что своим содержанием они создают для 108 «малой» группы ситуацию речевого общения, включающую следующие этапы коллективной учебной деятельности: уточнение учебной задачи, выбор путей ее решения, распределение рабочих функций между членами группы, подготовка ответа-отчета по результатам совместной работы. Подготовка ответа, в данном случае, это работа «малой» группы над конструированием текста в заданной речевой ситуации, а именно: осмысление объема, содержания и границ темы ответа-текста; структурирование и представление текста в соответствующем содержанию жанре и стиле. Состав малых групп меняется время от времени. Это способствует формированию более гибких коммуникативных навыков обучающихся, совершенствованию и обогащению их социально-познавательного опыта общения. Если обучающийся не просто работает в присутствии других, а взаимодействует с партнерами на принципах заинтересованности и равноответственности, то это мобилизует его резервы, усиливает мотивацию деятельности. В процессе осуществления опытно-экспериментального обучения мы выявили некоторые преимущества работы в «малых» группах в целях активизации познавательной деятельности обучающихся. Это значительный объем учитываемой информации, разнообразие вариантов решения и более тщательный их контроль, активная умственная деятельность каждого, порождаемая вопросами и дискуссиями, применение более эффективной фокусирующей тактики. Большой интерес вызывают у обучающихся и учебные игры, которые мы практикуем на этапе творческой самореализации личности в ходе опытно-экспериментальной работы. Нами установлено, что именно игра облегчает овладение знаниями, навыками и умениями, способствует их актуализации. В зависимости от этапов обучения и продвижения обучающихся в овладении учебными навыками мы используем фонетические, лексические и грамматические игры. По количественному составу мы подразделяем их на |