и задачами деятельности, раскрыв значение проблемной ситуации и тех ее внутренних психологических преобразований, которые нужны для достижения конечного результата, и показав при этом роль личностного смысла, ценностей, идеалов в общей направленности и динамике поведения человека. Анализируя связи развития мышления с действием, А.В. Запорожец не отрицал особой педагогической заботы об «умном делании», то есть признавал особую роль обучения в целевом формировании мышления с учетом мотивационно-эмоциональных и личностно-ценностных его аспектов: «...было бы опасным, если бы любая мысль, пришедшая человеку в голову, автоматически побуждала его к действию. Весьма существенно и жизненно целесообразно следующее: прежде чем приобрести побудительную силу, рассудочное решение должно быть санкционировано аффектом в соответствии с тем, какой личностный смысл имеет выполнение этого требования для субъекта, для удовлетворения его потребностей, интересов» [56, с.297]. Однако, еще ранее, в 40-е годы С.Л. Рубинштейн заключает, что действие является исходной точкой, из которой развивается вся психическая жизнь человека: «Всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению им, подрывает ... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка...» [149, с.192193]. Позднее механизмами рефлексии чувственной стороны деятельности занимались Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко; персонификацию сознания и самосознания в аспектах самореализации личности освещал М.К. Мамардишвили. Исследуя мышление и мыслительную деятельность П.Я. Гальперин разработал теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий, исходя из анализа ориентировочной основы действия, ее особенностей и соответствующих ей типов обучения. Далее Я.А. Понамарев детально изучал психологические особенности внутреннего плана действий; 15 |
А.Н.Леонтьева свидетельствуют, что функциональные органы индивида, в том числе и сознание психических процессов, имеют деятельностную природу, или их развитие зависит от внутренней активности. А.В.Запорожец, продолжатель учения Л.С.Выготского о механизмах интериоризации и когнитивной регуляции в поведении человека, отмечает педагогическую необходимость согласования внутренних психологических процессов и способов внешней организации деятельности (сенсорные и перцептивные элементы, оперативные единицы памяти и др.) с целями и задачами деятельности, раскрыв значение проблемной ситуации и тех ее внутренних психологических преобразований, которые нужны для достижения конечного результата, и показав при этом роль личностного смысла, ценностей, идеалов в общей направленности и динамике поведения человека. Анализируя связи развития мышления с действием, А.В.Запорожец не отрицал особой педагогической заботы об «умном делании», то есть признавал особую роль обучения в целевом формировании мышления с учетом мотивационно-эмоциональных и личностно-ценностных его аспектов: «... было бы опасным, если бы любая мысль, пришедшая человеку в голову, автоматически побуждала его к действию. Весьма существенно и жизненно целесообразно следующее: прежде чем приобрести побудительную силу, рассудочное решение должно быть санкционировано аффектом в соответствии с тем, какой личностный смысл имеет выполнение этого требования для субъекта, для удовлетворения его потребностей, интересов» /55, с. 297/. Однако, еще ранее, в 40-е годы, С.Л.Рубинштейн заключает, что действие является исходной точкой, из которой развивается вся психическая жизнь человека: «Всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает ... самые основы здорового умственного й нравственного развития ребенка...» /152, с.192-193/. Позднее механизмами рефлексии, чувственной стороны деятельности занимались Н.Д.Гордеева, В.П.Зинченко; персонификацию сознания и самосознания в аспектах самореализации личности освещал М.К.Мамардашвили. Исследуя мышление и мыслительную деятельность, П.Я.Гальперин разработал теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий, исходя из анализа ориентировочной основы действия, ее особенностей и соответствующих ей типов обучения. Далее Я.А.Пономарев детально изучал психологические особенности внутреннего плана действий; А.В.Захарова, М.Э.Боцманова, А.И.Липкина роль самооценки в деятельности учащихся и в их развитии; А.К.Маркова роль мотивации учебной деятельности; И.С.Кон, М.И.Лисина и другие исследователи самосознание личности в его' определяющем влиянии на направленность деятельности и развития в школьном и юношеском возрасте; В.В.Давыдов выявлял особую роль обобщений и рефлексивно-теоретического осмысления учащимися выполненных заданий в контексте общих условий окружающей действительности. Анализируя внутреннюю мыслительную деятельность в двух типах мышления (эмпирико-образного и аналитико-теоретического) и соответствующую этим типам педагогическую организацию внешней деятельности в процессе обучения, В.В.Давыдов убедительно доказывал деятельностную природу формирования понятий и обобщений у личности, показав, что определения специфического предметного содержания деятельности помогают отыскать адекватные внешние действия, а педагогические способы их организации при решении задач помогают формировать теоретические обобщения и понятия. Он показал, что специальное введение образов в содержание мыслительной деятельности учащихся, педагогический учет образных явлений при анализе структуры сложившихся форм внутренней деятельности делает решаемую в процессе обучения проблему конкретной, осязаемой и содержательной для учения. В этом плане психологический подход В.В.Давыдова к организации дифференцированного обучения в вузе с |