|
А.В. Захарова, М.Э. Боцманова, А.И. Липкина роль самооценки в деятельности учащихся и в их развитии; А.К, Маркова роль мотивации учебной деятельности; И.С. Кон, М.И. Лисицина и другие исследователи самосознание личности в его определяющем влиянии на направленность деятельности и развития в школьном и юношеском возрасте; В.В. Давыдов выявлял особую роль обобщений и рефлексивно-теоретического осмысления учащимися выполненных заданий в контексте общих условий окружающей действительности. Анализируя внутреннюю мыслительную деятельность в двух типах мышления (эмпирико-образного и аналитико-теоретического) и соответствующую этим типам педагогическую организацию внешней деятельности в процессе обучения, В.В. Давыдов убедительно доказывал деятельностную природу формирования понятий и обобщений у личности, показав, что определения специфического предметного содержания деятельности помогают отыскать адекватные внешние действия, а педагогические способы их организации при решении задач помогают формировать теоретические обобщения и понятия. Он показал, что специальное введение образов в содержание мыслительной деятельности учащихся, педагогический учет образных явлений при анализе структуры сложившихся форм внутренней деятельности делает решаемую в процессе обучения проблему конкретной, осязаемой и содержательной и содержательной для учения. В этом плане психологический подход В.В. Давыдова к организации дифференцированного обучения в вузе с учетом специально формируемых педагогом обобщенных понятий является, на наш взгляд, весьма перспективным. Каждый из исследованных психологами процессов имеет непосредственное отношение к педагогическому анализу познавательной активности обучающихся и ее поэтапному развитию в учебной деятельности в высшей школе. Рассматривая повышения интереса личности как «природно-обусловленную потребность в умственных условиях», исследователи придают ей исключительно 16 |
Позднее механизмами рефлексии, чувственной стороны деятельности занимались Н.Д.Гордеева, В.П.Зинченко; персонификацию сознания и самосознания в аспектах самореализации личности освещал М.К.Мамардашвили. Исследуя мышление и мыслительную деятельность, П.Я.Гальперин разработал теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий, исходя из анализа ориентировочной основы действия, ее особенностей и соответствующих ей типов обучения. Далее Я.А.Пономарев детально изучал психологические особенности внутреннего плана действий; А.В.Захарова, М.Э.Боцманова, А.И.Липкина роль самооценки в деятельности учащихся и в их развитии; А.К.Маркова роль мотивации учебной деятельности; И.С.Кон, М.И.Лисина и другие исследователи самосознание личности в его' определяющем влиянии на направленность деятельности и развития в школьном и юношеском возрасте; В.В.Давыдов выявлял особую роль обобщений и рефлексивно-теоретического осмысления учащимися выполненных заданий в контексте общих условий окружающей действительности. Анализируя внутреннюю мыслительную деятельность в двух типах мышления (эмпирико-образного и аналитико-теоретического) и соответствующую этим типам педагогическую организацию внешней деятельности в процессе обучения, В.В.Давыдов убедительно доказывал деятельностную природу формирования понятий и обобщений у личности, показав, что определения специфического предметного содержания деятельности помогают отыскать адекватные внешние действия, а педагогические способы их организации при решении задач помогают формировать теоретические обобщения и понятия. Он показал, что специальное введение образов в содержание мыслительной деятельности учащихся, педагогический учет образных явлений при анализе структуры сложившихся форм внутренней деятельности делает решаемую в процессе обучения проблему конкретной, осязаемой и содержательной для учения. В этом плане психологический подход В.В.Давыдова к организации дифференцированного обучения в вузе с учетом специально формируемых педагогом обобщенных понятий является, на наш взгляд, весьма перспективным. Каждый из исследованных психологами процессов имеет непосредственное отношение к педагогическому анализу познавательной активности обучающихся и ее поэтапному развитию в учебной деятельности в высшей школе. Рассматривая умственную активность личности как «природно обусловленную потребность в умственных усилиях», исследователи придают ей исключительно важную роль в становлении общих способностей личности, обосновывая положение о качественном преобразовании умственной активности с возрастом личности (Лейтес Н.С.), считая при этом интеллектуальную активность «адекватной единицей, отражающей процесс взаимодействия познавательных и мотивационных характеристик творчества в их единстве» (Гинсбург М.Р.). Как доказано, интеллектуальная активность личности предполагает постоянную потребность в мышлении, устойчивую привычку к интеллектуальным занятиям, интеллектуальную смелость, свободу мышления, осмысление и теоретическое решение жизненных задач (АбульхановаСлавская К.А.). Однако обнаружено, что оптимальное развитие интеллекта возможно лишь тогда, когда интеллект является ценностью в самооценке для самого человека, и оценке окружающих (Йолова Х.Г.). Это, безусловно, весьма существенно учитывать при дифференцированной организации обучения в вузе. Рассматривая психологическую основу развивающего обучения как наиболее оптимальную образовательную парадигму современного образования в школе и вузе, исследователи Л.И.Айдарова, П.С.Жедек, А.К.Макарова, В.В.Репкин, Л.М.Фридман, Д.Б.Эльконин и др. уделяют особое внимание .освоению способов мыслительной деятельности. А.В.Петровский связывает при этом активность с реализацией потребностей личности /138, с.59/; К.А.Абульханова-Славская подчеркивает, что |