|
на деятельность. «Мотив, по определению В.М. Мерлина, это осознанное побуждение, обусловливающее действие для удовлетворения потребности человека». Таким образом, коли любая человеческая деятельность начинается с актуализации соответствующей потребности, с мотива, побуждающего человека к конкретной деятельности, то в вузовском обучении уровень мотивации выступает для педагога своеобразной призмой, через которую и обучающийся воспринимает и оценивает процесс обучения, и педагог влияет на результативность обучения, формирует культурные и профессиональные установки и черты характера личности обучающихся. Неслучайно поэтому проблема мотивации привлекает многих исследователей (Л.И. Божевич, Дж. Брунер, П.Э. Гальперин, А.М. Леонтьев, И. Лингарт, А.К. Маркова, В. Пейсахов, П.М. Якобсон), которые указывают на педагогическую необходимость учета мотивов при организации учебного процесса, В 80-90-е годы в рамках дидактики складывается системно-личностная теория развивающего обучения, где системность включает категорию цели, содержание образования, методы обучения, а личностный подход характеризует входящие в состав педагогического процесса конкретные технологии обучения, деятельность преподавателя и учения с позиций эффективности образовательного процесса в единстве формирования мышления и познавательно-личностных черт обучающегося (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина, Н.В. Якиманская), Как пишет В.В. Сериков конструирование учебной ситуации, которая является основой личностно-ориентированного обучения, предполагает использование трех типов базовых технологий: 1. разно уровневые личностно-ориентированные задачи и задания (технология заданного подхода); 2. усвоение содержания образования в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое 27 |
Таким образом, целенаправленное педагогическое включение личности в учебно-познавательную деятельность, готовящую эту личность к профессиональной деятельности, происходит через становление отношения к ней. Иначе говоря, личность является субъектом деятельности, при этом мотивация учебной или профессиональной деятельности выступает как выработка субъектом своего отношения к деятельности. Следовательно, уже сам выбор вуза является активной формой проявления положительного отношения к профессии. Исходя из этого, для педагога в вузе необходимо установить, какие мотивы лежат в основе такого выбора первокурсниками. Как показывает анализ теоретических исследований в этом плане, исходное звено в структуре мотивов потребность, ее удовлетворение формирует внутреннюю готовность человека к выполнению действия, т.е. установку на деятельность. «Мотив, по определению В.М.Мерлина, это осознанное побуждение, обусловливающее действие для удовлетворения потребности человека». Таким образом, коли любая человеческая деятельность начинается с актуализации соответствующей потребности, с мотива, побуждающего человека к конкретной деятельности, то в вузовском обучении уровень мотивации выступает для педагога своеобразной призмой, через которую и обучающийся воспринимает и оценивает процесс обучения, и педагог влияет на результативность обучения, формирует культурные и профессиональные установки и черты характера личности обучающихся. Неслучайно поэтому проблема мотивации привлекает многих исследователей (Л.И.Божович, Дж.Брунер, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, И.Лингарт, А.К.Маркова, В.Пейсахов, П.М.Якобсон), которые указывают на педагогическую необходимость учета мотивов при организации учебного процесса. В 80-90-е годы в рамках дидактики складывается системно-личностная теория развивающего обучения, где системность включает категорию цели, содержание образования, методы обучения, а личностный подход характеризует входящие в состав педагогического процесса конкретные технологии обучения, деятельность преподавания и учения с позиций эффективности образовательного процесса в единстве формирования мышления и познавательно-личностных черт обучающегося (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бочкина, З.И.Васильева, В.В.Горшкова, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Г.И.Щукина, Н.В.Якиманская). Как пишет В.В.Сериков конструирование учебной ситуации, которая является основой личностно-ориентированного обучения, предполагает использование трех типов базовых технологий: 1) разноуровневые личностноориентированные задачи и задания (технология заданного подхода); 2) усвоение содержания образования в условиях диалога как особой дидактикокоммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога); 3) имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях состязательности, соревновательности (технология имитационных игр) /159/. Г.И.Щукина в системе педагогической активизации учебнопознавательной деятельности доказывает необходимость целенаправленного осуществления процесса обучения в совместной учебно-познавательной деятельности педагога и учащихся, где последние побуждаются преподавателем к энергичному и целенаправленному самостоятельному осуществлению познания через разные формы учения /191, с. 36/. Связывая активность с деятельностью, Г.И.Щукина трактует познавательную активность как проявление творческого, преобразовательного отношения личности (как педагога, так обучающихся) к объектам познания; как процесс, неотделимый от целенаправленной деятельности ее субъектов; как процесс, в котором обучающийся занимает активную позицию, позицию субъекта. Развитие позцавательной активности личности, ведущее к изменениям в ее сознании, Г.И.Щукина рассматривает как диалектическое единство двух взаимосвязан |