|
и самый высокий уровень творческая активность [137, с.23]. Такая более детальная градация уровней активности в контексте развития познавательной самостоятельности личности в вузовском процессе обучения и профессиональной подготовки специалистов в военно-техническом вузе позволяет видеть педагогу учебно-познавательный процесс как динамичный процесс взаимосвязанных и последовательных изменений действий и состояний субъекта на каждом этапе его учебно-познавательной деятельности, детерминированных и внутренними противоречиями, которые возникают в результате организованных педагогических влияний в процессе учебно-познавательной деятельности и в сущности по-разному формируют личностно-мотивационные отношения к самому процессу познания. Такие различия, безусловно, необходимо учитывать при дифференцированной организации преподавателем повышения интереса. 4. Актуальность педагогической разработки концепции личностноориентированного обучения в 80-90-х гг. обусловлена не только ее значимостью для обновляющегося российского общества, но и обоснованностью эмпирических и теоретических предпосылок. Для ее реализации в практике вузовского обучения теоретические предпосылки основываются на концепции гуманистического взгляда на личность, выработанного прогрессивными мыслителями человечества, показавшими преобразовательные функции личности в социуме и выявившими специфические механизмы и условия социального развития личности, ее самообразования, рефлексии. Неслучайно в последнее десятилетие исследователи и практики все больше уделяют внимание развивающему обучению (А.А. Венгер, В.В. Давыдов, JT.B. Занков, Д.Б. Эльконин) и соответствующим ему педагогическим технологиям обучения. Усилия коллектива JT.B. Занкова в общеобразовательной школе были направлены, в частности, на изучение дидактической системы обучения в целях психологического развития личности школьника. 5. Обучение в вузе должно, однако, касаться не только формирования |
цессе, утверждает В.В.Горшкова, как и сам процесс, развернута во времени. По мере накопления внутренних потенциалов личности и изменения внешних обстоятельств жизнедеятельности происходит и изменение самого характера активности» /43, с. 37/. 3. Структурируя явление активности, одни исследователи (Г.А.Александров, Г.А.Капранов, Т.И.Шамова) рассматривают в процессе педагогического управления обучением три качественно разных, уровня познавательной самостоятельности и познавательной активности обучающихся: репродуцирующий (низкий), интерпретирующий (средний) и творческий (высокий). В специальных педагогических исследованиях вузовского развития познавательной самостоятельности и активности в обучении, по мнению Л.К.Проскуряковой, важно различать ее четыре уровня: низкий уровень воспроизводящая активность, средний интерпретирующая, высокий поисковая и самый высокий уровень творческая активность /145/. Такая более детальная градация уровней активности в контексте развития познавательной самостоятельности личнос’ ги в вузовском процессе обучения и профессиональней подготовки специалистов в военно-техническом вузе позволяет видеть педагогу познавательную активность как динамичный процесс взаимосвязанных и последовательных изменений действий и состояний субъекта на каждом этапе его учебно-познавательной деятельности, детерминированных и внутренними противоречиями, которые возникают в результате организованных педагогических влияний в процессе учебнопознавательной деятельности и в сущности по-разному формируют личностно-мотивационные отношения к самому процессу познания. Такие различия, безусловно, необходимо учитывать при дифференцированной организации преподавателем поддержки познавательной активности. 4. Актуальность педагогической разработки концепции личностноориентированного обучения в 80-90-х г.г. обусловлена не только ее значимостью для обновляющегося российского общества, но и обоснованно34 стью эмпирических и теоретических предпосылок. Дли ее реализации в практике вузовского обучения теоретические предпосылки основываются на концепции гуманистического взгляда на личность, выработанного прогрессивными мыслителями человечества, показавшими преобразовательные функции личности в социуме и выявившими специфические механизмы и условия социального развития личности, ее самообразования, рефлексии. Неслучайно в последнее десятилетие исследователи и практики все больше уделяют внимание развивающему обучению (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, ЛВ.Занков, Д.Б.Эльконин) и соответствующим ему педагогическим технологиям обучения. Усилия коллектива Л.В.Занкова в общеобразовательной школе были направлены, в частности, на изучение дидактической системы обучения в целях психического развития личности школьника. 5. Обучение в вузе должно, однако, касаться не только формирования процессов умственной деятельности, но и осознания обучающимся самого себя в образовательной системе и окружающем мире как неповторимой личности, и в то же время процессов развития эмоционально-волевой и мотивационно-личностной сторон в познавательной деятельности как источнике этого осознания. В.В.Давыдов развивал поэтому психологическую теорию формирования у обучающихся содержательно-обобщенного мышления. Опираясь ка это обобщение, человек способен затем мысленно выстроить всю систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания (системность мышления). Именно системное мышление в образовательном процессе в школе и вузе придает личности черты «избирательности», «саморазвития», «целостности», «опосредованности» / 46, с. 16/. Таким образом, личностно-ориентированное обучение создает условия для полноценного развития личностных функций субъектов образования, позволяет при этом соблюсти согласованность между социально-этической необходимостью и индивидуальной свободой развития. Без этого не может быть ни |