|
процессов умственной деятельности, но и осознания обучающимся самого себя в образовательной системе и окружающем мире как неповторимой личности и в то же время, процессов развития эмоционально-волевой и мотивационноличностной сторон в познавательной деятельности, как источнике этого осознания. В.В. Давыдов развивал поэтому психологическую теорию формирования у обучающихся содержательно-обобщенного мышления. Опираясь на это обобщение, человек способен затем мысленно выстроить всю систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания (системность мышления). Именно системное мышление в образовательном процессе в школе и вузе придает личности черты «избирательности», «саморазвития», «целостности», «опосредованности» [41, с. 16]. Таким образом, личностноориентированное обучение создает условия для полноценного развития личностных функций субъектов образования, позволяет при этом соблюсти согласованность между социально-этической необходимостью и индивидуальной свободой развития. Без этого не может быть ни подлинно личностного начала в человеке, ни самостоятельного выбора действия компетентного специалиста. 6. Под личностными условиями повышения интереса к знаниям прежде всего следует понимать мотивацию. Мотивы играют ведущую роль в оценке человеком любого объекта, от них зависит, какой личностный смысл имеет этот объект для человека. По структуре мотивов можно судить об изменении развития отношений (Л.П. Буева), а целенаправленная смена ведущих мотивов означает смену позиций, интересов, ценностей личности (В.В. Зейгарник). Таким образом, при деятельностном подходе к организации процесса учения в вузе важно рассматривать мотивацию как важный и существенный компонент планируемой педагогом структуры учебной деятельности. Мотив, понимаемый как предмет деятельности, выступает в качестве системообразуещсго фактора, который определяет собой содержательную смысловую характеристику 32 |
стью эмпирических и теоретических предпосылок. Дли ее реализации в практике вузовского обучения теоретические предпосылки основываются на концепции гуманистического взгляда на личность, выработанного прогрессивными мыслителями человечества, показавшими преобразовательные функции личности в социуме и выявившими специфические механизмы и условия социального развития личности, ее самообразования, рефлексии. Неслучайно в последнее десятилетие исследователи и практики все больше уделяют внимание развивающему обучению (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, ЛВ.Занков, Д.Б.Эльконин) и соответствующим ему педагогическим технологиям обучения. Усилия коллектива Л.В.Занкова в общеобразовательной школе были направлены, в частности, на изучение дидактической системы обучения в целях психического развития личности школьника. 5. Обучение в вузе должно, однако, касаться не только формирования процессов умственной деятельности, но и осознания обучающимся самого себя в образовательной системе и окружающем мире как неповторимой личности, и в то же время процессов развития эмоционально-волевой и мотивационно-личностной сторон в познавательной деятельности как источнике этого осознания. В.В.Давыдов развивал поэтому психологическую теорию формирования у обучающихся содержательно-обобщенного мышления. Опираясь ка это обобщение, человек способен затем мысленно выстроить всю систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания (системность мышления). Именно системное мышление в образовательном процессе в школе и вузе придает личности черты «избирательности», «саморазвития», «целостности», «опосредованности» / 46, с. 16/. Таким образом, личностно-ориентированное обучение создает условия для полноценного развития личностных функций субъектов образования, позволяет при этом соблюсти согласованность между социально-этической необходимостью и индивидуальной свободой развития. Без этого не может быть ни подлинно личностного начала в человеке, ни самостоятельного выбора действия компетентного специалиста. 6. Под личностными условиями активизации обучения в вузе прежде всего следует понимать мотивацию. Мотивы играют ведущую роль в оценке человеком любого объекта, от них зависит, какой личностный смысл имеет этот объект для человека. По структуре мотивов можно судить об изменении развития отношений (ЛП.Буева), а целенаправленная смена ведущих мотивов означает смену позиций, интересов, ценностей личности (Б.В.Зейгарник). Таким образом, при деятельностном подходе к организации процесса учения в вузе важно рассматривать мотивацию как важный и существенный компонент планируемой педагогом структуры учебной деятельности. Мотив, понимаемый как предмет деятельности, выступает в качестве системообразующего фактора, который определяет собой содержательную, смысловую характеристику деятельности субъекта. 7. Используя концепцию А.Н.Леонтьева /93/, о том, что целенаправленное педагогическое развитие мотивации должно проходить через изменение или дифференциацию круга деятельностей субъекта, можно видеть, что обучение в вузе выступает как особая целенаправленная деятельность, в процессе которой не только приобретаются новые знания, но и обучающиеся овладевают новыми способами деятельностей, как учебной, так и коммуникативной. Любая сложная деятельность, согласно положению о полимотивированности деятельности (А.Н.Леонтьев), побуждается не одним, а несколькими разными мотивами, включающая всегда доминирующие мотивы, которые образуют стержень мотивации /94/. Следовательно вузовскому преподавателю важно видеть, что в учебной деятельности обучающихся всегда есть доминирующие мотивы, а между структурой мотивов, успеваемостью учащихся, отношением к учебе выявляются явные зависимости. Ведущие мотивы, занимающие главенствующее положение в мотивационной иерархии, по замечанию С.Л.Рубинштейна, окрашивают «в свой цвет другие моти36 |